Mês: Fevereiro 2008

FNE e o toque de finados

“O Governo teve a preocupação de dispersar os sindicatos, que foram quem sempre mobilizou a luta dos docentes” e quem assumiu o papel de interlocutor do executivo. Se, no passado, após um período de contestação, havia acordos entre ministério e sindicatos, os sócios destes últimos aceitavam o acordado. Agora, quando são grupos de docentes a, espontaneamente, marcar vigílias e marchas, “será muito mais difícil travar este movimento, porque o Governo não tem interlocutores”. (Manuela Teixeira)

Manuela Teixeira (MT) está numa posição privilegiada para destacar o papel dos sindicatos, da FNE obviamente, na anuência das políticas educativas que relegaram os professores para o “lugar do morto” no triângulo político desenhado a partir dos seguintes vértices: os professores, o Estado e os pais/comunidades. MT tem razão quando refere que agora será muito mais difícil travar este movimento. Presumo que esta revelação de MT tem tanto de nostálgico como de dramático:

  • De nostálgico porque é uma tomada de consciência de que nada será com antes. Votada ao desprezo pelo actual executivo, a FNE é hoje uma noiva abandonada no dia do seu casamento. Sente-se duplamente traída: pelo governo, que a maltratou como uma igual entre as outras [forças sindicais]; pelos professores, que aderem em massa a formas de manifestação consideradas reaccionárias pelos sindicatos amigáveis.
  • De dramático porque perante a ausência de representatividade, de protagonismo e de espaço negocial, a FNE sabe que o terreno da luta e da contestação não é o seu. O drama da luta pela sobrevivência é hoje o drama da FNE. A única réstia de esperança é aguardar que um raio de luz ilumine o pensamento do primeiro-ministro. José Sócrates mais cedo ou mais tarde irá perceber que necessita de sindicatos amigos que amorteçam a contestação e legitimem as suas políticas de empobrecimento do estatuto social e económico dos professores. A FNE, se ainda existir, aguardará por esse momento celestial…

Outro registo…

NOTA DE LEITURA TEMÁTICA ;o)

Alevantar
O acto de levantar com convicção, com o ar de ‘a mim ninguém me come por parvo!… alevantei-me e fui-me embora!’.

Amandar
O acto de atirar com força: ‘O guarda-redes amandou a bola para bem longe’

Aspergic
Medicamento português que mistura Aspegic com Aspirina.

Assentar
O acto de sentar, só que com muita força, como fosse um tijolo a cair no cimento.

Capom
Porta de motor de carros que quando se fecha faz POM!

Destrocar
Trocar várias vezes a mesma nota até ficarmos com a mesma.

Disvorciada
Mulher que se diz por aí que se vai divorciar.

É assim…
Talvez a maior evolução da língua portuguesa. Termo que não quer dizer nada e não serve para nada. Deve ser colocado no início de qualquer frase. Muito utilizado por jornalistas e intelectuais.

Entropeçar
Tropeçar duas vezes seguidas.

Êros
Moeda alternativa ao Euro, adoptada por alguns portugueses.

Falastes, dissestes…
Articulação na 4ª pessoa do singular. Ex.: eu falei, tu falaste, ele falou,
TU FALASTES..

Fracturação
O resultado da soma do consumo de clientes em qualquer casa comercial. Casa que não fractura… não predura.

Há-des
Verbo ‘haver’ na 2ª pessoa do singular: ‘Eu hei-de cá vir um dia; tu há-des cá vir um dia…’

Inclusiver
Forma de expressar que percebemos de um assunto. E digo mais: eu inclusiver acho esta palavra muita gira. Também existe a variante ‘Inclusivel’.

Mô
A forma mais prática de articular a palavra MEU e dar um ar afro à língua portuguesa, como ‘bué’ ou ‘maning’.
Ex.: Atão mô, tudo bem?

Nha (esta é especialmente para Aveiras de Cima)
Assim como Mô, é a forma mais prática de articular a palavra MINHA. Para quê perder tempo, não é? Fica sempre bem dizer ‘Nha Mãe’ e é uma poupança extraordinária.

Númaro
Também com a vertente ‘númbaro’. Já está na Assembleia da República uma proposta de lei para se deixar de utilizar a palavra NÚMERO, a qual está em claro desuso. Por mim, acho um bom númaro!

Parteleira
Local ideal para guardar os livros de Protuguês do tempo da escola.

Perssunal
O contrário de amador. Muito utilizado por jogadores de futebol. Ex: ‘Sou perssunal de futebol’. Dica: deve ser articulada de forma rápida.

Pitaxio
Aperitivo da classe do ‘mindoím’.

Prontus
Usar o mais possível. É só dar vontade e podemos sempre soltar um ‘prontus’! Fica sempre bem.

Quaise
Também é uma palavra muito apreciada pelos nossos pseudo-intelectuais… Ainda não percebi muito bem o quer dizer, mas o problema deve ser meu.

Stander
Local de venda. A forma mais famosa é, sem dúvida, o ‘stander’ de automóveis. O ‘stander’ é um dos grandes clássicos do ‘português da cromagem’…

Tipo
Juntamente com o ‘É assim’, faz parte das grandes evoluções da língua portuguesa. Também sem querer dizer nada, e não servindo para nada, pode ser usado quando se quiser, porque nunca está errado, nem certo.
É assim… tipo, tás a ver?

Treuze
Palavras para quê? Todos nós conhecemos o númaro treuze.

Sarilhos da lei…

No site da DGRHE pode ler:

NOTA DE LEITURA TEMÁTICA
COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO

[…]
4 – Competências:

4.1 – Assegurar a avaliação, na ausência ou impedimento de qualquer dos avaliadores
(Coordenador do departamento curricular e Presidente do Conselho Executivo/Director) [nº 5º do artº 12º]

NOTAS:

4.1A – Ao contrário do que a letra da norma indica, em situação de ausência ou impedimento de qualquer dos avaliadores, a CCAD não assegura a avaliação. Trata-se obviamente de uma redacção menos precisa da norma. Nos termos exactos da norma, uma interpretação à letra, levaria à assunção por parte da CCAD da avaliação em toda a sua extensão, eliminando a participação do avaliador não ausente nem impedido. Situação que seria, salvo melhor opinião, pouco curial, desde logo porque, as actividades de avaliação realizadas pelos dois avaliadores incidem sobre dimensões diferentes.
Assim, resulta deste entendimento que a intervenção da CCAD, nas situações de ausência ou impedimento de qualquer dos avaliadores, ocorre exclusivamente na qualidade de substituição do avaliador ausente ou impedido. No caso limite de ausência ou impedimento de ambos os avaliadores, torna-se evidente que competirá à CCAD assegurar a avaliação, aqui sim, em toda a sua extensão. [quer continuar a desensarilhar?…]

Uma lei que se enreda sobre si própria, só pode ter um destino: o caixote do lixo!

___________
O negrito é meu.

Debate – 2ª parte/3ª parte

“Presidente dos conselhos de escolas”
Fez uma intervenção hesitante e conciliadora. Considera que a avaliação é viável nos próximos dois anos embora seja necessário eliminar os constrangimentos (alargamento dos prazos e tempo de formação para os avaliadores).

“Professor revoltado”
Fez uma intervenção emotiva e pouco fundamentada. Os ataques pessoais à ministra acabaram por ser creditados a seu favor. Foi o período mais favorável à ministra que aproveitou a oportunidade para propagandear um conjunto de iniciativas do seu ministério.

“O professor Arsélio”
Fez uma intervenção sensata, justo nas críticas e nas autocríticas sem procurar a auto-complacência. Todos são responsáveis…

Adenda:
Já não há paciência para comentar, neste momento, a 3ª parte. O Sr. Albino está extasiado e a propõe a criação de um “observatório nacional de políticas educativas” para estudar o estado da arte. Só não entendi o seu papel nesse observatório. opppsss… ouvi agora o homem a falar de confiança

Finalmente, “A moderadora”:
Tendenciosa, como sempre.

Lamento a falta do trabalho de casa e a verborreia…

Debate

Acabou agora a primeira parte do debate.

A ministra identificou três equívocos da avaliação do desempenho sem ser capaz de os clarificar:
i) A avaliação é contra os professores; ii) A avaliação é importante mas o que se critica é o modelo; iii) Aceita-se a avaliação mas não há condições para a sua implementação.

Argumentou que:
i) Há que dignificar os professores premiando o mérito;
ii) Não há modelos perfeitos;
iii) O ME está a avaliar as condições desde meados de Fevereiro.
Não foi capaz de demonstrar que este modelo premeia o mérito; que o modelo anterior também era imperfeito; e que as condições de implementação não obstaculizam a premiação dos melhores.

Registo conclusivo: ficou por responder a questão “MUDAR PARA QUÊ”(?) se o modelo anterior admitia a possibilidade de premiar os melhores.

Os professores convidados não conseguiram demonstrar que o ME desconsiderou os professores. Foi bem explicado o processo pouco transparente e arbitrário do 1º concurso dos professores titulares.

3 notas avulsas

Legitimação do movimento sindical

As recentes manifestações [espontâneas] de professores de contestação às políticas educativas e os vários movimentos que lutam pela defesa da escola pública acabaram por prestar um serviço relevante ao movimento sindical. Ninguém ousará duvidar que as reivindicações sindicais emergem de um descontentamento docente generalizado e que a base de apoio à contestação não é uma ficção construída por activistas e militantes do PCP, ao contrário do que insinuava o primeiro-ministro no dia da concentração espontânea no Largo do Rato.

Um movimento plural

O ME conseguiu um feito inédito: fez convergir associações sindicais e profissionais em torno de duas causas – a defesa da dignidade profissional e a defesa da escola pública. O renascimento da consciência associativa impulsionou uma pluralidade de formas de manifestação do descontentamento da classe que devem agora convergir para o mesmo alvo: a defesa de políticas educativas que valorizem a função docente e a exigência de uma mudança de atitude do ministério da educação face às associações representativas da classe, nomeadamente, os sindicatos e as diversas associações [e confederações] de professores.

“Pós-Lurdismo” e o nó górdio da política educativa

Neste primeiro dia do “pós-Lurdismo” [não confundir com o previsível prós lurdismo], é tempo de procurarmos o nó górdio da política educativa. A necessária e urgente revisão do Estatuto da Carreira Docente será apenas um ponto de passagem para a outra margem: a construção de uma Escola Pública mais preocupada com a equidade e com a coesão social.

Delegação de competências*

“apesar das maiores semelhanças quanto à estrutura das aulas e a maior proximidade das áreas envolvidas, será exequível que um professor de uma área avalie colegas de outras para as quais não tem competências científicas e pedagógicas?” [Ler aqui]

Poderá até ser uma avaliação exequível, mas não será uma avaliação rigorosa, exigente, sensata e responsável. Logo, será uma acção eticamente reprovável!

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*ou faz-de-conta que a avaliação do desempenho docente será uma coisa séria.

Avaliação do desempenho docente

Posição dos Conselhos Executivos da cidade de Braga: o documento que dei conta aqui e que teima(va?) em não abrir.
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Rigor e excelência da treta.

O despacho* da avaliação a qualquer preço.

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Adenda I: O ME parece ignorar dois efeitos negativos da regulamentação relativa à avaliação: a degradação das condições de trabalho dos professores que terão trabalho extraordinário [não remunerado?] para colmatar as ausências em serviço dos avaliadores; o abandono precoce do ensino de professores experimentados que, paradoxalmente, verão como uma oportunidade de melhoria da sua qualidade de vida o regime extraordinário de aposentações na função pública.

Adenda II: Recuemos ao 1º concurso de professores titulares. As vagas para professor titular eram insuficientes para as necessidades das escolas. O presente despacho assinado pelo secretário de estado, Valter Lemos, procura agora remediar aquilo que todos nós, na escola situada, sabíamos e alertámos em tempo útil: a cota de titulares era errática e mal distribuída, e não atendia às necessidades reais dos diversos grupos disciplinares. Seria necessário cumprir o rácio de 1 professor titular por três professores não titulares por grupo disciplinar. Nada disso aconteceu porque a tutela está APENAS interessada em conter o acesso ao topo da carreira. Objectivo alcançado, agora é a lógica do desenrasca e do vale tudo para cumprir aquilo que se defendia como uma bandeira do rigor. Como já comentei no blogue da Teresa, que triste sina a nossa…
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* Delegação de competências

Líderes heróicos, organizações fracas.

Não acredito em líderes heróicos nas organizações complexas, como é o caso da organização escolar. Prefiro um líder que se empenhe em induzir a liderança nos outros e nunca me revejo num líder que concentra em si o poder e o protagonismo da mudança. Nenhum sistema de controlo pode ser mais eficaz do que o comprometimento pessoal de cada um dos actores. Um líder que cultive a liderança nos outros sabe que a organização crescerá para além da sua presença ou da sua saída. Ora, não é este líder que é reclamado pelo ECD que nos foi imposto pelo ME. Não é este líder que é legitimado pelo diploma aprovado, ontem, em conselho de ministros. O ME procura líderes heróicos: Na figura do director e na figura do coordenador do departamento estarão representados os líderes mais competentes e com melhor estatuto remuneratório. Ao limitar a liderança escolar a apenas dois níveis de aplicação não é crível que emirja um envolvimento genuíno de todos, tanto mais que se apela a um sistema de partilha concorrencial assente num sistema de incentivos pouco claro e ambíguo.

Aos motivos que me levam a discordar do ECD imposto pelo ME, junto este: o tipo de liderança que o ME quer disseminar pelas escolas gera entropia e não cria as condições necessárias para o desenvolvimento individual e organizacional. E só não vê quem não quer ouvir!

Minudências?

O Conselho de Ministros, reunido hoje na Presidência do Conselho de Ministros, aprovou o Decreto-Lei do regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.
Evitando a demagogia fácil, permitam-me questionar se os objectivos definidos para a gestão escolar não deveriam estar directamente orientados para a promoção do sucesso escolar (e educativo) dos alunos.
Os objectivos definidos pelo legislador [(i) reforçar a participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino; (ii) favorecer a constituição de lideranças mais eficazes; e (iii) reforçar a autonomia das escolas] são meramente instrumentais. Ou não?

Premiar o mérito ou premiar a superação das dificuldades?

A ministra da educação disse, no fórum da TSF, que a avaliação do desempenho docente tem como principal objectivo premiar o mérito. Para a ministra, a essência da avaliação é o reforço da função selectiva. Há que comparar os desempenhos dos docentes em relação a uma norma que foi definida externamente. Há que saber que lugar ocupa o professor no grupo de docentes. Foi esta lógica que prevaleceu no primeiro concurso de professores titulares e será agora generalizada com o modelo de avaliação de desempenho em curso. Como foi apurado o mérito dos titulares? Reduzindo o conceito de mérito a um conjunto de experiências ligadas à vida nas escolas. Não existiu aí nenhum indicador de excelência, o que prova a iniquidade do processo. Adiante…

A função exclusiva da avaliação não permite aferir a regularidade do esforço, a motivação do docente e a evolução do processo de superação das dificuldades. A função formativa da avaliação é relegada para um plano residual.
Paradoxalmente, esta ideologia meritocrática da ministra é defendida apenas para o desempenho do trabalho docente. Ela é proibitiva [e bem] quando está em jogo a avaliação do desempenho do trabalho dos alunos; é ignorada [e mal] no desempenho de responsáveis por cargos dirigentes nas estruturas intermédias e superiores do sistema escolar.

A defesa da avaliação formativa do desempenho docente tem sido muito débil. Por pudor, os professores aceitam tacitamente a tese meritocrática. Recusar a meritocracia poderia ser entendido como o reconhecimento de improficiência. A defesa de um sistema de avaliação eminentemente inclusivo e formativo poderia ser entendido como um sinal de fraqueza e a confirmação de que “quem deve teme”. No palco mediático onde se joga a demagogia, o professor foi obrigado a aceitar como uma fatalidade a avaliação normativa. Não foi capaz de rebater uma retórica oficial que explorou as fraquezas de uma classe dividida e fragilizada face à degradação das condições de trabalho e à fraca auto-estima.

É preciso recuperar os argumentos que coloquem a avaliação formativa no centro do debate. É preciso desmitificar a meritocracia e os discursos de performance.

O que as escolas dizem ao primeiro-ministro…

“O que eu tenho a dizer às escolas é que na educação não temos tempo a perder” (Sócrates, SIC 18/2/08)*

Eis uma nova resposta. Desta vez respondeu o Conselho Pedagógico da Escola Secundária de Caldas de Vizela que bebeu da fonte da Escola Secundária de Vilela.

*Adenda: É irritante assistir a uma entrevista e ficar com a sensação de que o entrevistador receia fazer perguntas embaraçosas ao entrevistado.

A educação nas gavetas “valterianas”…

O Governo vai alargar ao segundo ciclo o conceito de «escola a tempo inteiro» que introduziu na antiga primária, reorganizando o horário e o currículo, nomeadamente através da concentração de disciplinas, disse a ministra da Educação em entrevista à agência Lusa.
Maria de Lurdes Rodrigues explicou que o modelo será muito semelhante ao do primeiro ciclo, sendo remetidas para «o final do dia» as actividades de enriquecimento curricular ligadas às expressões e ao estudo acompanhado, de forma a «concentrar na parte lectiva o essencial das actividades associadas à aquisição de competências básicas».

A decisão anunciada pela ministra da educação de reordenamento do elenco curricular no 2º ciclo irá remeter as disciplinas de 2ª ordem (na perspectiva de quem remete, obviamente) para o final do dia. Esta decisão política de escalonamento das disciplinas que compõem o currículo parece resultar de uma racionalidade técnica que revela a tendência para reduzir e encurtar a parte obrigatória do horário escolar, obviamente à custa da diminuição de horas das disciplinas consideradas menos nobres, como será o caso da Educação Física.

Esta decisão política necessita de ser devidamente explicada à luz de argumentos pedagógicos. No interesse da sociedade e dos alunos, o ME tem de esclarecer se estas medidas políticas encontram legitimação a partir daquilo que é pedagogicamente correcto e desejável e não a partir daquilo que é economicamente conveniente.

Não deixa de ser estranho que esta tomada de decisão (espero que não passe de um equívoco plano de intenções) – a redução do número de horas a atribuir à disciplina de Educação Física e ao Desporto Escolar – ignore as recomendações do Parlamento Europeu que “Exorta os Estados-Membros a modernizar e melhorar as suas políticas em matéria de educação física, principalmente para que haja um equilíbrio entre as actividades físicas e intelectuais durante o período escolar (…) e convida os Estados Membros a apoiar a exigência de aumentar o tempo lectivo consagrado à educação física (…)”.

Não deixa de ser preocupante que as medidas de reordenamento curricular sejam equívocas quanto ao direito inalienável das crianças e jovens a uma educação integral. Seria uma lástima que através de um conceito enviesado de educação, o ME viesse a escamotear a relevância do domínio motor e corporal na escola.

Desejo sinceramente que o RELATÓRIO sobre o papel do desporto na educação não se encontre perdido numa sinistra gaveta “valteriana”.

Só para relembrar…

A escola é uma instituição!

“a escola não é um serviço ou uma organização qualquer, é uma instituição – “a escola não se mede nem se pode medir pela satisfação dos alunos e dos seus pais, mas pela capacidade de promover os valores que proclama e que procura incarnar.
(…) Não se inscreve num mercado, mas contribui para a promoção da humanidade” (Meirieu, 2005:10).
A escola é para se aprender a conhecer, a fazer, a ser, a viver com os outros, os célebres quatro pilares da Comissão da UNESCO para a educação no século XXI. No mesmo sentido, Lessard recorda que “as instituições cumprem missões, enquanto as organizações perseguem objectivos, traduzíveis em resultados precisos” (Lessard, 2005a:23), pelo que, com as lógicas da obrigação de resultados, arriscamo-nos a evacuar a dimensão institucional da escola a favor de uma racionalidade instrumental estreita, em última instância, a reduzir o mundo à dimensão dos instrumentos que temos para o controlar.”

(José Azevedo, In: Actas de um Seminário realizado em 13 de Dezembro de 2005-AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS – Modelos e Processos)

O nosso tempo.

A figura da entrada anterior reflecte um determinado estado de espírito profissional: olhando para o abismo que caracteriza a escola situada, o professor evita o passo em frente segurando-se às amarras da ética profissional. Quer evitar o abandono, o cinismo defensivo, suporta as maleitas até à exaustão.

Isto vem a propósito das grelhas de avaliação [é verdade… apesar das providências cautelares há sempre alguém a escutar a voz do dono] cuja construção revela um mundo de fragilidades dos professores, nomeadamente, ao nível do domínio dos conceitos básicos de avaliação. É grave? Pois…

Por todas as razões que sustentam as práticas colaborativas na escola, é preciso dar tempo para que as equipas de trabalho reforcem as relações de confiança entre os seus membros; é preciso ter tempo para que todos os professores sejam envolvidos na construção dos instrumentos pelos quais serão recolhidos os elementos de avaliação; é preciso ter tempo e evitar a tendência para a uniformização de procedimentos e metodologias de trabalho que desprezem as singularidades disciplinares.

Este é o nosso tempo. Esta é a nossa agenda. É preciso lutar por ela!

Confrangedor

Para quem acompanha os assuntos da educação com seriedade não pode ficar indiferente às contradições no discurso da ministra da educação. A relevância do cargo exige rigor e verdade.

“Quanto à polémica em torno da exclusão dos professores da presidência do Conselho Geral, futuro órgão máximo das escolas, Maria de Lurdes Rodrigues afirma que essa decisão foi uma resposta aos pedidos dos conselhos executivos.”

“No que ao Conselho Geral diz respeito, entende o Conselho das Escolas que não se compreende o afastamento dos docentes do exercício do cargo de presidente, caso fosse essa a decisão sufragada dos eleitores do Conselho Geral.” (Conselho das Escolas, Parecer 1/2008)

Pois…

Ambivalência *

“O ME reafirma a necessidade da pronta aplicação de um regime de avaliação que promova o desenvolvimento profissional e a melhoria da qualidade do trabalho dos docentes e que distinga e premeie o mérito.”

__________
* ou o tempo em que arde um fósforo separa um sorriso suscitado por uma notícia que sublima o Estado de direito e a náusea sentida pela evocação ao mérito fútil de um concurso de faz-de-conta que descortinou professores titulares.

O maior cego é o surdo (II)

“Para mudar na saúde e na educação, por exemplo, nunca bastarão comissões técnicas, grupos de trabalho ou sumários executivos dos colaboradores; nem serão proveitosas reuniões com autarcas (sempre prontos a retirar dividendos políticos) ou encontros com os conselhos executivos das escolas (sem auscultar os professores e alunos). Pelo contrário, as mudanças anunciadas (muitas delas correctas) terão sucesso se forem acompanhadas do apoio da Ordem dos Médicos, dos conselhos pedagógicos das escolas, da opinião dos pais, dos pareceres de cidadãos de prestígio, sem ambição na carreira partidária e política.” (Daniel Sampaio, Pública 10/02/08)

O maior cego é o surdo…

A crónica dominical de António Barreto (AB) revela uma distracção difícil de explicar num cronista tão experimentado. Se tivesse acompanhado com alguma atenção o debate sobre esta matéria [o debate sobre a gestão escolar], se tivesse lido os pareceres do Conselho de Escolas, de alguns investigadores, dos sindicatos, se tivesse acompanhado as discussões na blogosfera educativa e nos jornais de referência, AB seria capaz de formular um juízo mais fundamentado sobre o assunto. Pelo teor da sua crónica, presumo que terá tido em consideração apenas as posições do ME e, porventura, dos acólitos da CONFAP.

AB considera que é uma boa decisão alterar o regime de gestão das escolas porque vê com bons olhos a entrega de poderes a um director; a intenção de entregar às comunidades locais novas competências e responsabilidades [que confusão é esta? A transferência de competências para os municípios é outro assunto, caro AB]; alargar a autonomia da gestão das escolas; a criação de um conselho geral, com a participação de pais e autarcas.

A pergunta que AB devia ter procurado resposta é a seguinte: Mudar para quê? AB verificaria que as alterações que propõe são exequíveis no actual “regime de gestão das escolas”. AB diz que a gestão colegial tem dado maus resultados mas não diz em que se baseia para chegar a esta brilhante conclusão: a Inspecção Geral da Educação atesta precisamente o contrário. AB refere que o afastamento das comunidades e das autarquias, relativamente às suas escolas, tem tido há décadas, consequências nefastas. Diz ainda que existe já alguma evidência de que os pais se interessam mais pelo destino da escola e dos seus filhos. Mas se há uma evidência de que as coisas estão a melhorar com o actual regime, faz algum sentido mudar agora que melhoram os resultados? Finalmente, AB considera que “as escolas sem autonomia ou com autonomia aparente, com é hoje o caso, transformam-se em repartições dominadas pela burocracia do ministério obcecada com a regulamentação e a uniformização.” A pergunta que se impõe é a seguinte: Se o problema é do ministério, para quê mudar a gestão das escolas. Seria mais aconselhável mudar o funcionamento do ministério, ou não?

AB considera que não é possível governar o ME. Por ser ingovernável, o ME deveria entregar às autarquias as suas competências. Ora, AB presume que as autarquias são governáveis. Eu não estaria tão confiante. Basta olhar para os elevados endividamentos das autarquias para se perceber do que falo. Basta olhar para as experiências já relatadas, e censuradas, nos relatórios de avaliação das actividades de enriquecimento curricular para se perceber que o problema não está na dimensão das organizações mas na incompetência dos políticos que as gerem. Organizações grandes ou pequenas.

Se a ideia é aligeirar as responsabilidades da sua homóloga, a socióloga Maria de Lurdes Rodrigues, relevando a coragem e as ideias da ministra, AB perderá o seu tempo, apesar de eu lhe reconhecer o esforço corporativo. Em primeiro lugar, terá de ser mais claro e explicar a que ideias se refere: se se refere ao ataque descabido à classe docente, à incontinência legislativa tantas vezes contraditória, ou aos constantes atropelos à lei. Em segundo lugar, se AB pretende avaliar a acção dos ministros pelas suas intenções, nenhum ministro cairia do governo porque todos os ministros serão inatacáveis na medida em que se presume que todos eles se movem por motivos altruístas.

António Barreto engana-me cada vez menos…