Na 5ª feira, adiro à greve!

“Tradicionalmente, os professores oscilaram entre um extremo “individualismo” na acção pedagógica e modelos sindicais típicos de “funcionários do Estado”. São, nos dias de hoje, formas obsoletas de encarar a profissão. O empobrecimento das práticas associativas tem consequências muito negativas para a profissão docente. É urgente, por isso, descobrir novos sentidos para a ideia de colectivo profissional.” (JMA publicou um texto interessantíssimo de António Nóvoa que faz parte de uma conferência publicada na Revista Educação e Pesquisa em1999.)

Enquanto imperar a visão funcionarizada da profissão docente, os sindicatos de professores agirão como os outros sindicatos de funcionários públicos na defesa dos profissionais face aos empregadores, utilizando instrumentos de negociação das condições de trabalho, dos salários, do emprego, do estatuto, das qualificações, etc., etc.

Tem existido da parte dos sucessivos governos da nação uma visão funcionarizada da profissão. É esta visão funcionarizada que concorre para a eternização de modelos sindicais conservadores, formas obsoletas de encarar a profissão, como observou, e bem, António Nóvoa.

É urgente mudar de paradigma sindical. Mas não tenhamos dúvidas que essa mudança só ocorrerá no momento em que o estatuto sócio profissional dos professores emergir da diminuição do controlo do estado e do reforço da autonomia. Sem o rompimento da lógica de subordinação estatal não é possível a reconfiguração da profissão docente. É evidente que há sempre quem beneficie do status quo instalado. Por razões e conveniências diversas, alguns dirigentes sindicais, e outros tantos empregadores, estarão interessados em manter a situação actual. Mas, do mesmo modo que rejeito a ideia de que há uma generalização de más práticas docentes que legitimariam políticas restritivas de controlo do trabalho docente, também recuso a ideia de que os dirigentes sindicais recusam a mudança de paradigma sindical por uma questão de sobrevivência e conservação de uma determinada prática.

Percebo o nervosismo de alguns dirigentes de associações profissionais de professores que desejam poder profissional e se vêem arredados do palco mediático. É verdade que a hegemonia deste modelo sindical retira espaço a outras formas associativas emergentes. Mas, afinal, o que torna o modelo sindical hegemónico? É a profissão docente estar funcionarizada; É a escassa autonomia profissional; São as dependências excessivas do poder central. Os professores são assalariados e uma associação clássica desta natureza está apetrechada para responder às necessidades destes profissionais.

Mas não esqueçamos o grande objectivo socioprofissional dos professores, das associações de professores, dos movimentos sindicais: Reconfigurar a profissão docente e torná-la menos dependente do Estado. Não sejamos ingénuos: esperar que o governo promova essa mudança sem ser “forçado”, sem ser pressionado, é repetir o erro do passado. Precisamos dos sindicatos porque estão vocacionados para a defesa dos profissionais face aos empregadores para depois, notem o aparente paradoxo, prescindirmos deles (refiro-me ao modelo sindical clássico, obviamente) quando a profissão atingir a maturação.

O Acordo assinado com o ME assinalou uma viragem. Por isso o aplaudi e regozijei, mais pelo significado da mudança do que pela métrica dos avanços. Outros lamentaram esse Acordo porque acreditavam noutros resultados. Face ao grande objectivo socioprofissional, o Acordo, a Greve, ou outras formas de luta, são meramente instrumentais. Usemos estes e outros instrumentos para atingirmos o grande objectivo.

Na 5ª feira, faço greve!

Onde estão? Onde estão?

Onde estão os sindicatos? Questiona um comentador no blogue do PGuinote reagindo ao esclarecimento da DRELVT acerca da apreciação intercalar.

Presumo que o comentador já conhece a resposta. Os sindicatos estão onde devem estar: Estão a protestar e a reivindicar outras alternativas!

Creio que as perguntas que não foram feitas, mas que traduziriam melhor o espanto daqueles que acompanham de perto o processo, poderiam ser estas:

Onde está o ME para permitir que o assunto suscite interpretações ambíguas das DRE´s e das escolas? Onde está a coerência do ME que ressuscita o famigerado Simplex que o próprio ME abandonara depois do enterro das titularices?

Exames à medida de uma escola taylorista.

O Ramiro desafia-me a colaborar com um texto curto sobre os exames. Dispensar-me-ei da contextualização para passar directamente às razões que me levam a olhar com desconfiança o elogio à psicometria como panaceia para resolver os males do sistema educativo.

Tudo aquilo que parece estar no âmago de uma educação de qualidade não é medido em provas de exames:

Aprender a respeitar, aprender a fazer perguntas relevantes e resolvê-las, a determinar o que é importante e válido, a aprender o contexto.

Pelo contrário, os exames concentram-se em aspectos secundários como a memorização de informações que suscitam uma padronização de aprendizagens fechadas e que servem bem os objectivos de uma escola taylorista. Perversamente, esta escola olha para o aluno como um objecto, com mão-de-obra ou peça descartável para o mercado de trabalho.

Dir-me-ão os defensores dos exames que os meus argumentos são pouco objectivos e os cratenses podem ir mais longe conotando a minha retórica com o eduquês. Quanto à pretensa objectividade que induz os exames nacionais, subscreverei o pensa o JMAlves “Se os defensores dos exames soubessem os mecanismos que produzem os resultados que acabam por estruturar os rankings nacionais, certamente seriam mais prudentes na cega apologia que deles fazem. Insuperáveis problemas de fiabilidade; ameaças à validade de itens (e instrumentos); crise de confiabilidade exigem outros dispositivos de credibilização social.

Não, não me refugio em pretensas objectividades porque induzem rigor e seriedade. Se assim fosse, deixaria de ser professor porque ser professor é lidar com a subjectividade e com a discricionariedade. Pensar que é possível reduzir o ensino a uma folha de cálculo poderá até induzir confiança nos professores, mas é uma mistificação da realidade educativa.

O Ramiro diz que os adeptos dos exames argumentam:

“Os exames nacionais a todas as áreas curriculares no final de todos os ciclos de ensino permitem pôr termo à justificação das múltiplas prestações de contas da escola a diversas estruturas: conselho geral, pais, IGE, DRE e DGRHE.”

Como? Não percebo como é possível evitar a prestação de contas através dos exames. E depois, não estou a ver qual é o problema de prestar contas…

“Os exames nacionais provocam um aumento do tempo dedicado ao estudo por efeito da preparação para os exames. “

Errado. Os exames provocam uma reconfiguração do tempo de estudo que é sacrificado para as rotinas de exame. Um desperdício de tempo …

“Os exames dão resistência e promovem a resiliência.”

Os exames dão resistência e promovem a resiliência uma vez no ano. É pobre o ensino que não encontra instrumentos adequados para promover estas capacidades ao longo do ano.

“Os exames preparam os alunos para aquilo que a vida lhes reserva: trabalho, esforço, concentração, sacrifício e resistência.”

Não são os exames que preparam os alunos para a vida. São os professores que preparam os alunos para a vida. Com ou sem exames.

“Os exames permitem avaliar com seriedade e rigor o sistema de ensino e as escolas, desde que sejam introduzidos factores de ponderação que tenham em conta o peso da variável económica, social e cultural.”

Eu até aprecio as subjectividades. Mas espero que os defensores do rigor saibam determinar com rigor o que é o rigor e como é que se afere o peso da variável económica, social e cultural!…

Validade e fiabilidade dos exames

A oportunidade deste texto decorre da aceitação de que é um fetiche a tese: “mais exames, melhor educação”.

"[…] a validade de um teste, ou de um exame, não deve estar apenas directamente relacionada com o teste em si mesmo, ou com os resultados que produz, mas também com a interpretação e utilização que se faz desses resultados e com as consequências das decisões avaliativas. Ou seja, é a introdução das questões de natureza ética e social na elaboração de um conceito que era apenas considerado do ponto de vista estritamente psicométrico.

[…]
A fiabilidade tem uma relevância acrescida quando os exames têm a sua função de selecção muito marcada, como é o caso do que se passa entre nós, pois, como vimos, os exames servem para seleccionar alunos para o ensino superior. É por isso que se afirma que a principal questão é a da replicação. Ou seja, se, na sequência de um dado exame e de uma resultante selecção de candidatos, tiver lugar uma replicação desse mesmo exame, põe-se a questão de saber se os candidatos seleccionados se mantêm os mesmos, ou não. Se sim, então o exame é considerado fiável e, em última análise, justo e equilibrado, tratando, com equidade, todos os candidatos. Se não, então temos um problema sério, pois o exame permite que a selecção de candidatos ao ensino superior possa estar dependente de outros factores que não os conhecimentos ou as reais aprendizagens adquiridas pelos candidatos.
[…]" (pp. 113-115)

Exames e a deriva neoconservadora

A discussão sobre o incremento dos exames nacionais, por disciplina e por ciclo de escolaridade, renasce com o discurso da crise da educação. Rangel deu o palpite e o Ramiro subscreveu-o. Como se bastasse acenar com a bandeira dos exames nacionais, que são sustentados numa crença (que recusa qualquer confirmação empírica) segundo a qual os exames nacionais à saída de cada ciclo de escolaridade catapultam a qualidade do sistema de ensino. Direi que os exames são propostos como se fossem uma panaceia para todos os males que enfermam o sistema educativo. O que não deixa de ser paradoxal é a retórica da confiança nos professores e nos actores da escola situada, ao mesmo tempo que se defende um reforço dos mecanismos de fiscalização e de controlo do seu trabalho.

Pergunta, muito bem, o PPrudêncio: “Mas para que é que servem, realmente, os exames?
Se confiamos no professor para leccionar as aulas durante o ano inteiro, porque é que no fim havemos de duvidar da classificação que atribui aos alunos?
Se o professor é mau e pode estragar os alunos, no fim o mal já está feito, com ou sem exame. Mas os alunos, que já não basta terem gramado com o mau professor, ainda têm de fazer exame para duplicar a sua azarada condição.
Se o professor é bom, bastava o processo das aulas, uma vez que os resultados dos exames nunca diferem muito da nota do professor e podem, quando muito, tramar os alunos que tiveram um dia mau.
Se o professor é assim-assim, acontece um bocado das duas coisas e estamos, por isso, conversados.
Então? Por que raio é que há exames?
Para aferir conhecimentos?
Bem, isso seriam provas de aferição e poderiam ser feitas, por amostra, e em qualquer altura.
Para os alunos estudarem mais?
Não, por aí também não podemos ir. A avaliação contínua assenta em vários exames realizados ao longo do ano lectivo. Mal do país que tem de pensar assim: ensinar, estudar e aprender tem de valer um bom bocado mais do que isso. E cada escola pode ser avaliada pela exigência e pelo rigor que coloca no seu ensino sem os exames. É mesmo decisivo que seja assim, parece-me.
Para estudos internacionais?
Bem, isso, e salvo melhor opinião, serve para alimentar tecnocratas que estão a milhas, a quilómetros, das escolas, mas têm de fazer os seu estudos. Não, para isso também não servem. Aceita-se uns testes por amostra, de quando em vez, para que o desemprego não seja praga também aí.
Para hierarquizar as escolas?
Não, já se viu que não. As escolas são, felizmente, muito mais do que examinar os saberes numa ou em duas disciplinas: e nisso, no muitíssimo mais que os exames, nem se auto-avaliam nem são avaliadas externamente; por sistema e com rigor.
Para hierarquizar os alunos na entrada para a universidade?
Claro, aí tem que ser. Mas não tem nada que ser. Já pensou nisso meu caro leitor? Há sítios em que no final do secundário a escola diz se o aluno está apto ou não e depois as universidades escolhem quem lá se matricula. Tão simples como isso.
Serão, portanto, os exames tão necessários assim?
Parece que não. O problema é outro e bem mais profundo: somos uma sociedade desconfiada e em que os média promovem um verdadeiro caldo de "conversa da treta". E isso mina tudo: as relações entre as pessoas e a selecção dos melhores caminhos para construir o futuro.(…)” (in:Correntes)

Entrevista de Isabel Alçada à Revista Única

“A maior parte das acusações (ao primeiro-ministro) são falsas” (Isabel Alçada)

IA_Expresso1_20_2_10 Indefectível apoiante de José Sócrates, Isabel Alçada reconhece que uma parte das acusações ao primeiro-ministro é verdadeira. Como José Sócrates negou sempre todas as acusações que lhe são feitas no parlamento, então Isabel Alçada admite que José Sócrates terá mentido numa parte dessas acusações. Isabel Alçada considera IA_Expresso2_20_2_10que José Sócrates terá mentido.

Ultrapassado este intróito semântico, a entrevista de Isabel Alçada não adianta muito mais ao que já fora revelado em aparições públicas anteriores. Mais, a entrevista é perfeitamente inócua por culpa da jornalista que preferiu conduzir a entrevista para as frivolidades, tocando ao de leve as questões relevantes da política educativa.

Destaque da entrevista:

1. Os currículos são a sua bandeira. “… a definição de metas de aprendizagem para cada ano de escolaridade IA_Expresso3_20_2_10permite que os professores tenham referenciais claros, possam adequar métodos de avaliação e monitorizar  resultados de aprendizagem.”

2. Vai agrupar, absorver, as áreas não curriculares IA_Expresso4_20_2_10do ensino básico. Admite uma alteração dos tempos lectivos, dos blocos de 90 minutos, embora esta matéria possa remetida para a discussão do dossier – autonomia das escolas.

3. A educação sexual não irá ser decretada do exterior para o interior das  escolas. Irá deixar que as escolas, a comunidade  educativa, tratem do  assunto.

4. Não considera que a profissão dos professores está descredibilizada. “No IA_Expresso5_20_2_10passado, os professores tinham um estatuto social diferente. Entretanto, muitas outras profissões também ganharam estatuto.” Isto é fantástico: a profissão dos professores perdeu estatuto porque outras profissões ganharam estatuto. Valha-me IA_Expresso7_20_2_10Deus…

 

 

IA_Expresso6_20_2_10

ME enreda para desviar as atenções.

O ME diz que vai cumprir o que fora acordado em legislação apensa embora a FENPROF optasse pela inclusão destas matérias no diploma do EDC. (ver aqui e aqui no blogue do PGuinote)

Só não se percebe é a amnésia, esta coisa de se fazer difícil, de revolver matéria encerrada como se o objectivo fosse ganhar tempo e dificultar a discussão sobre os assuntos emergentes.

Enfim, nada de novo se considerarmos que estamos a negociar com um governo do senhor Pinto de Sousa.

Paulo Rangel (entrevista) – equívocos e contradições

1. “O que é fundamental na escola é exigência e rigor no ensino”.

O centro da educação é o SABER, não é o aluno, se o que importa é a transmissão desse saber geracional, importaria saber como esse SABER é transmitido. Logo, o que importa é o sistema de avaliação de professores. Logo não faz sentido que seja considerado “muito mais importante, por exemplo, o sistema de avaliação dos alunos e de qualidade do ensino do que o sistema de avaliação dos professores”

2. “Uma escola pública facilitista é a que mais favorece a estratificação social.”

“há um outro problema: há, realmente, casos de franjas económico-sociais(…)que é a questão do abandono escolar. Eu aí, sinceramente, só vejo uma solução: a introdução de um ensino profissional mais cedo.”

Se há uma oferta do ensino profissional em idades mais baixas, aos 12, 13, 14 anos, que alunos frequentarão estes cursos? Com um percurso académico regular, sem retenções, o aluno estará no 7º ano de escolaridade, com 12 anos escolherá um curso profissional porquê? Porque tem baixas expectativas de futuro. Os cursos profissionais nestas idades apenas serviriam para promover a estratificação social, não é verdade caro PRangel?

3. “Introduzindo um ensino profissional misto a partir, talvez, do 7º ano de escolaridade. Aceitar esse encaminhamento sem lhes fechar a porta, caso eles queiram regressar a um sistema puramente académico.”

Não fechar a porta aos alunos que decidissem seguir uma via profissional significa o quê? Promover percursos alternativos análogos aos percursos actuais dos CEF’s no EBásico e dos Profissionais do ESecundário? Será dessa exigência a que se refere ao longo da entrevista?

4. “acho que se nós introduzirmos, por exemplo, um sistema de exames nacionais, temos uma forma automática da avaliação dos professores e de avaliação externa.”

“-Fazia a avaliação dos professores através da avaliação dos alunos?
– Não. Estou a dizer que a avaliação dos alunos é umas das formas de fazer avaliação externa aos professores.”

Beem… importa-se de repetir?

Paulo Rangel e a verborreia neoconservadora

A entrevista de Paulo Rangel ao jornal I (18/2/2010) (via Ramiro) revela uma faceta populista, só para não chamar facilitista, cândido, incipiente, ou outros atributos menos dignos ao pré-candidato a primeiro-ministro.

Ainda não percebi a razão pela qual um político se sente tentado a pronunciar-se sobre tudo, achando que deve saber tudo de qualquer coisa. Torso o sobrolho quando um político abusa do achismo. Um político pré-candidato a primeiro-ministro devia achar o menos possível. Estou convencido de que não fosse o facto de Paulo Rangel andar muito ansioso e hiperactivo com a ideia da liderança do seu partido, seria mais comedido e cauteloso. Só assim se justifica a ideia de escola que emerge da sua entrevista neoconservadora mesclada de fogachos neoliberais. O retorno (saudosista) a um padrão de qualidade melhor – o regresso ao saber escrever, ler e contar – back to basics a que o PPrudêncio fez aqui referência – e à tímida solução mercantilizada – os mercados educacionais serão governados pelo esforço e pelo mérito, portanto aqueles que se opõem a eles opõem-se, por definição, ao esforço e ao mérito – são balelas que não auguram nada de bom para a educação.

Será assim tão difícil, será politicamente incorrecto, será uma blasfémia reconhecer-se que não se domina um assunto, que ainda não foi definida uma política para o sector, que é prematuro dissertar sobre uma área tão complexa como é a área educativa?

Era bom que Paulo Rangel percebesse que terá mais credibilidade a perder do que a ganhar se enveredar pela verborreia fácil.

Será que o exemplo político de José Sócrates não lhe diz nada?!

Privatizar? Eis a questão.

A notícia do Público que dava conta da pretensa privatização das escolas secundárias gerou, como seria de esperar, um conjunto de reacções mais ou menos inflamadas, mais ou menos entusiastas, mais ou menos informadas.

A blogosfera não ficou indiferente e reagiu, cumprindo, aliás, o seu papel.

Aclaremos então o que está em jogo:

A ideia da privatização no campo educacional é uma ideia antiga que é sustentada pela invocação dos seus benefícios: a democracia mais ampla; maior igualdade de oportunidades; enfim, maior justiça face à impotência do Estado em assegurar estes valores e de fornecerem de modo equitativo os seus serviços.

A ideia da privatização parece vingar sempre que o Estado entra em crise. O endividamento externo e as consequentes políticas de ajustamento (diminuição das despesas sociais, aumento do desemprego, etc., etc.) conduzem o Estado a uma situação de relativa dependência na elaboração e execução das políticas económicas e sociais, o que teria como consequência a incapacidade do Estado em se justificar mesmo sob o ponto de vista da justiça social. O discurso da eficiência e a retórica platónica da defesa dos direitos humanos parecem legitimar a privatização.

A privatização enquanto conjunto de políticas visando uma menor intervenção do Estado a favor de uma maior protagonismo do mercado constitui-se como uma das ideias força para o controlo das contas públicas. A privatização justifica-se ora pelo seu carácter mais pragmático, ligado fundamentalmente à eficiência, ora por critérios mais tácticos, como o fim de serem obtidas metas económicas ou políticas específicas, ora, finalmente, pelo seu carácter sistémico, visando alterações no sistema face à superioridade(?) do desempenho privado.

Esta ideia de superioridade do desempenho privado é um dos mitos mais badalados acerca das virtualidades do desempenho privado, nomeadamente a excelência da gestão privada face à gestão pública. Contudo, estas extrapolações não têm sustentação empírica e as investigações têm-se revelado insatisfatórias e algo especulativas.

Sintetizando:

1. A ideia da privatização reproduz-se sempre que o Estado entra em crise;

2. O discurso da eficiência e a retórica platónica da defesa dos direitos humanos parecem legitimar a privatização;

3. A superioridade do desempenho privado é um mito e qualquer extrapolação de superioridade carece de sustentação empírica e as investigações sobre esta matéria têm-se revelado insatisfatórias e algo especulativas.

Como interpretar a notícia do Público que nos dá conta de uma pretensa privatização das escolas secundárias?

Há uma pluralidade de interpretações porque a ideologia privatizadora será sempre polissémica. Tanto pode justificar-se pelo seu carácter mais pragmático, ligado fundamentalmente à eficiência, como por critérios mais tácticos, com o fim de serem obtidas metas económicas ou políticas específicas. Mas também pode apresentar-se pelo seu carácter sistémico, visando alterações no sistema face à superioridade do desempenho privado.

Inclino-me mais para a hipótese do taticismo político que visa alienar bens públicos por via das condições especiais de que gozam as empresas públicas.

Não me parece plausível uma alteração substantiva no sistema. Mas, mesmo que esta hipótese venha a ser confirmada, a experiência diz-nos que quanto mais as políticas privatizadoras avançam, mais o Estado tende a consolidar-se, ora através de controlo mais forte de certos campos, ora regulando, através de uma presença mais dispersa e mais sublimada, outras áreas sociais eventualmente com menores riscos e menores custos.

Projecto de alteração ao ECD (III)

Amnésia? Negativo...

Creio que terá sido, também, por estes pormaiores que a FENPROF protestou e obteve a garantia do ME de que o diploma final não seria omisso:

“8. Os docentes que tenham sido avaliados com Bom e que não tenham obtido vaga na progressão ao 5º ou 7º escalões, beneficiam, para efeitos de progressão, da adição de um factor de compensação na classificação, sem prejuízo da menção qualitativa, por cada ano suplementar de permanência no escalão.” (Acordo de princípios)

Comentário: Cadê o factor de compensação?

Esta redacção do # 5 do Acordo de princípios…

“5. A progressão aos 5º e 7º escalões dependerá da fixação anual de vagas de âmbito nacional, nos termos seguintes:

a. Aos docentes a quem, na avaliação imediatamente anterior à progressão, sejam atribuídas as menções de Muito Bom ou de Excelente não é aplicável o sistema de vagas, progredindo independentemente de qualquer contingentação;
b. As vagas aplicam-se apenas aos docentes que obtenham a menção de Bom na avaliação de desempenho imediatamente anterior à progressão.”

… não tem nada que ver com esta redacção do Projecto:

a) À progressão aos 5º e 7º escalões sem dependência de vagas, aos docentes que obtenham duas menções qualitativas consecutivas de Excelente ou, independentemente da ordem, mas também de forma consecutiva, uma menção qualitativa de Excelente e uma menção qualitativa de Muito Bom;

Projecto de alteração ao ECD (II)

Normas transitórias – Negativo?… pedido de ajuda!

Socorro! Não entendi a alínea b do artigo 8º para os docentes posicionados no índice 245. Faz algum sentido a referência aos titulares sabendo que, independentemente da categoria, à data da transição, o tempo de serviço é contabilizado no escalão e índice de integração para efeitos de progressão na carreira? Se o tempo máximo de permanência no escalão (e não vou olhar muito para trás para não ter de falar em ROUBO) deve ser contabilizado para todos os professores, o que acontece a um professor ex-não-titular com mais de 4 e menos de 5 anos no índice 245?

Se o artigo 8º não é um equívoco, o melhor é fazer um curso de formação acelerada em advoquês.

Artigo 8.º
Transição de carreira docente

[…]

b) Os docentes que, à data de entrada em vigor do presente decreto-lei, sejam detentores da categoria de professor titular, posicionados no índice 245 há mais de quatro anos e menos de cinco para efeitos de progressão na carreira, transitam para a categoria de professor da nova estrutura da carreira reposicionados no índice 272, desde que cumulativamente:
i) Tenham obtido no ciclo de avaliação do desempenho de 2007-2009 no mínimo a menção qualitativa de Bom;
ii) Tenham obtido na última avaliação do desempenho efectuada nos termos do Decreto Regulamentar nº 11/98, de 15 de Maio, classificação igual ou superior a Satisfaz.
c) Os docentes que, à data de entrada em vigor do presente decreto-lei, estejam, independentemente da categoria, posicionados no índice 245 há pelo menos seis anos para efeitos de progressão na carreira, transitam para a categoria de professor da nova estrutura da carreira reposicionados no índice 299, desde que cumulativamente:
i) Tenham obtido no ciclo de avaliação do desempenho de 2007-2009 no mínimo a menção qualitativa de Bom;
ii) Tenham obtido na última avaliação do desempenho efectuada nos termos do Decreto Regulamentar nº 11/98, de 15 de Maio, classificação igual ou superior a Satisfaz.

___________

Adenda: Se a alínea b do artigo 8º não é um equívoco, então haverá ultrapassagens e não se percebe o teor do artigo 11º.

Projecto de alteração ao ECD (I)

Normas transitórias – Positivo…

Artigo 11º

Garantia durante o período transitório

1 – Da transição entre a estrutura da carreira regulada pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 270/2009, de 30 de Setembro, e a estrutura da carreira definida no presente decreto-lei e durante o período transitório, nomeadamente pela aplicação das regras de transição, reposicionamento e progressão previstas nos artigos anteriores, não podem ocorrer ultrapassagens de posicionamento nos escalões da carreira por docentes que, no momento da entrada em vigor do presente decreto-lei, tivessem menos tempo de serviço nos escalões.

O Chico-espertismo não deve ser recompensado!

_______________

Documento PDF – Proposta do ME de ECD

Em busca do controlo… com a legitimação.

Segundo o secretário-geral da FENPROF, o Ministério da Educação invocou motivos de “ordem financeira, social e política” para não aceitar as alterações propostas pelos sindicatos, não havendo assim “nenhuma proposta a apresentar”.

Sem uma ideia mobilizadora de escola o que equivale a dizer que não tem uma ideia de futuro; sem meios para governar, sem permissão para mandar cantar um cego, isto é, sem meios para corrigir as iniquidades que ela própria já identificou mas que os apertos e coisa e tal não permitem corrigir; sem que se lhe reconheça autoridade decisória porque se comporta como um peão de brega do ministro das finanças; a ministra da educação quer a todo o custo fazer a gestão das potenciais formas de conflitualidade sem perder o controlo central do sistema. Há que mostrar serviço ao primeiro-ministro, ao mesmo tempo que alimenta a ilusão da reconciliação e da cedência em áreas que são sensíveis aos professores. Nada de novo, portanto!

E se o governo caísse?…

… Interpela o PauloG.

Depois de uma profunda e prolongada reflexão, fez-se luz: o PS levaria bastante tempo a levantar-se! Um governo desequilibrado (problema no ouvido?… interno) necessitaria de internamento compulsivo.

E como é que burilei esta hipótese? Bastou olhar para o vizinho PSD que depois de um tropeção continua aparvalhado, sem encontrar o norte!

Hummm… meio neurónio é muito pouco para escrever um texto 8)

Um breve passeio pela floresta

Já é matematicamente impossível liquidar a dívida nacional dos EUA

por The Economic Collapse

Muitas pessoas estão inquietas quanto ao rápido crescimento actual da dívida nacional dos EUA e estão a pedir uma solução. O que elas não percebem é que simplesmente não há solução sob o actual sistema financeiros estado-unidense. Agora já é matematicamente impossível para o governo dos EUA liquidar a sua dívida nacional. A verdade é que o governo dos EUA agora deve mais dólares do que os realmente existentes. Se o governo actuasse hoje e tomasse todos os centavos de todos os bancos, negócios e contribuintes americanos, ainda assim não seria capaz de liquidar a dívida nacional. E se assim fizesse, obviamente a sociedade americana cessaria de funcionar porque ninguém teria mais dinheiro para comprar ou vendar fosse o que fosse.
E o governo dos EUA ainda estaria com uma dívida maciça.
Então porque o governo estado-unidense simplesmente não acciona as impressoras e imprime um bocado de dinheiro para liquidar a dívida?
Bem, por uma razão muito simples.
Porque não é assim que o nosso sistema funciona.
Como se verifica, quanto mais dólares entrarem no sistema, mais aumenta a dívida do governo dos EUA.
O governo dos EUA não emite a divisa dos EUA – quem o faz é o Federal Reserve.
O Federal Reserve é um banco privado possuído e operado com o objectivo do lucro por um grupo muito poderoso da elite dos banqueiros internacionais.
Se tirar uma nota de dólar da carteira e der uma olhadela notará que no topo ela diz "Federal Reserve Note".
Ela pertence ao Federal Reserve.
O governo dos EUA não pode simplesmente criar novo dinheiro sempre que quiser sob o nosso sistema actual.
Ao invés disso, ele deve obtê-lo do Federal Reserve.
O mecanismo do endividamento.Assim, quando o governo dos EUA precisa tomar mais dinheiro emprestado (o que acontece um bocado nestes dias) ele vai ao Federal Reserve e pede-lhe mais alguns pedaços de papel verdade chamado Federal Reserve Notes.
O Federal Reserve permuta estes pedaços de papel verdade por pedaços de papel rosa chamados Títulos do Tesouro dos EUA. O Federal Reserve então vende estes Títulos do Tesouro ou mantém os títulos consigo (o que acontece muito actualmente).
É este o modo como o governo dos EUA obtém mais pedaços de papel verde chamados "U.S. dollars" a fim de colocá-los em circulação. Mas aos fazer isso, ele incide em ainda mais dívida pela qual terá de pagar ainda mais juros.
De modo que todas as vezes em que o governo estado-unidense fez isso, a dívida nacional tornou-se ainda maior e passou a dever ainda mais juros sobre aquela dívida.
Começa a perceber o quadro?
Enquanto está a ler isto, a dívida nacional dos EUA é de aproximadamente US$12 milhões de milhões (trillion), embora cresça tão rapidamente que é realmente difícil estabelecer um número exacto.
Então quanto dinheiro realmente existe nos Estados Unidos de hoje?
Bem, há vários meios de medir isto.
A oferta monetária "M0" é o total de notas físicas, mas o dinheiro nos cofres dos bancos e todos os depósitos que aqueles bancos têm em bancos de reserva. Em meados de 2009, o Federal Reserve disse que esta quantia era cerca de US$908 mil milhões.
A oferta monetária "M1" inclui toda a oferta monetária "M0" bem como todo o dinheiro possuído em contas à ordem nos bancos, além de todo o dinheiro contido em travelers’ checks. Segundo o Federal Reserve, isto totalizava aproximadamente US$1,7 milhão de milhões em Dezembro de 2009, mas nem todo este dinheiro realmente "existe" como veremos em momentos.
A oferta monetária "M2" inclui toda a oferta monetária "M1" mais a maior parte de outras contas de poupança, contas do mercado monetário, mercado monetário a retalho dos fundos mútuos e depósitos a prazo de pequenos valores (certificados de depósitos inferiores a US$100 mil). Segundo o Federal Reserve, isto totalizava aproximadamente US$8,5 milhões de milhões em Dezembro de 2009, mas, mais uma vez, nem todo este dinheiro realmente "existe" como veremos dentro de momentos.
Gráfico do crescimento da oferta monetária dos EUAA oferta monetária "M3" inclui toda a oferta monetária "M2" mais todos os outros Certificados de Depósito (depósitos a longo prazo e saldos dos fundos mútuos do mercado monetário institucional), depósitos de eurodólares e acordos de recompra. O Federal Reserve já não mantém registo do M3, mas segundo o ShadowStats.com ele está actualmente em torno dos US$14 milhões de milhões. Mas, mais uma vez, nem todos este "dinheiro" realmente "existe".
Então por que é que ele não existe?
É porque o nosso sistema financeiro está baseado em algo chamado reserva fraccionária da banca.
Quando você entra no seu banco local e deposita US$100, eles não mantêm os seus US$100 no banco. Ao invés disso, eles mantém apenas uma pequena fracção do seu dinheiro ali no banco e emprestam o restante a alguém. Assim, se aquela pessoa deposita o dinheiro que acabou de ser tomado emprestado no mesmo banco, esse banco pode emprestar a maior parte desse dinheiro outra vez. Mas realidade, apenas US$100 realmente existem. O sistema funciona porque não corremos todos ao banco e exigimos todo o nosso dinheiro ao mesmo tempo.
Segundo o New York Federal Reserve Bank, a reserva bancária fraccionária pode ser explicada deste modo…

"Se a exigência de reserva for de 10%, por exemplo, um banco que recebe um depósito de US$100 pode emprestar US$90 daquele depósito. Se o tomador do empréstimo então preencher um cheque para alguém que deposita os US$90, o banco que recebe aquele depósito pode emprestar US$81. À medida que o processo continua, o sistema bancário pode expandir o depósito inicial de US$100 para um máximo de US$1000 de dinheiro
(100+90+81+72,90+… = 1000)".

Grande parte do "dinheiro" não padrão hoje é basicamente feito a partir do ar.
De facto, a maior parte dos bancos não tem de todo exigências de reservas sobre depósitos de poupanças, Certificados de Depósito e certas espécies de contas do mercado monetário. Basicamente, as exigências de reservas aplicam-se só a "transacções de depósitos" – essencialmente contas à ordem.
A verdade é que os bancos hoje são mais livres do que nunca para "multiplicar" dramaticamente as quantias neles depositadas. Mas todo este dinheiro "multiplicado" está apenas no papel – ele realmente não existe.
A questão é que as medidas mais vastas da oferta monetária (M2 e M3) exageram amplamente quanto "dinheiro real" realmente existe no sistema.
Assim, se o governo dos EUA exigisse hoje todo dólar dos bancos, negócios e indivíduos nos Estados Unidos ele não conseguiria arrecadar US$14 milhões de milhões (M3) ou mesmo US$8,5 milhões de milhões (M2) porque estas quantias são baseadas na reserva fraccionária da banca.
De modo que o resultado é isto…
1) Se todo o dinheiro possuído por todos os bancos, negócios e indivíduos dos Estados Unidos fosse reunido hoje e enviado ao governo dos EUA, não haveria suficiente para liquidar a dívida nacional estado-unidense.
2) O único meio de criar mais moeda é incidir em ainda mais dívida, o que torna o problema ainda pior.
Como se vê, isto é o que todo o Sistema Federal de Reserva foi concebido para fazer. Foi concebido para vagarosamente drenar a riqueza maciça do povo americano e transferi-la para a elite dos banqueiros internacionais.
Trata-se de um jogo concebido de modo a que o governo dos EUA não possa vencer. Tão logo eles criem mais moeda pela assunção de empréstimos, o governo dos EUA deve mais do que foi criado por causa dos juros.
Se você deve mais dinheiro do que alguma vez foi criado você não pode reembolsá-lo.
Isto significa dívida perpétua enquanto o sistema existir.
É um sistema concebido para forçar o governo estado-unidense a montantes de dívida sempre crescentes porque não há escapatória.
Naturalmente, se houvéssemos escutado o nosso muito sábio pai fundador, Thomas Jefferson, poderíamos ter evitado esta confusão colossal…

"Se o povo americano alguma vez permitir aos bancos privados que controlem a emissão do seu dinheiro, primeiro pela inflação e depois pela deflação, os bancos e corporações que crescerão em tornos deles (em torno dos bancos) privarão o povo da sua propriedade até que os seus filhos acordem sem lar no continente que os seus pais conquistaram".

Mas nós não os ouvimos, não é?
Nós podíamos resolver este problema encerrando o Federal Reserve e devolvendo o poder de emitir a divisa estado-unidense ao Congresso dos EUA (o que é aquilo que a Constituição dos EUA estabelece). Mas os políticos em Washington D.C. não estão prontos para fazer isso.
Assim, a menos que esteja desejoso de mudar fundamentalmente o sistema actual, você pode bem deixar de se queixar acerca da dívida nacional dos EUA porque agora é matematicamente impossível liquidá-la.

O original encontra-se em theeconomiccollapseblog.com
Este artigo encontra-se em http://resistir.info/

Charco

Passei os olhos pela imprensa da manhã e pasmo!

Ou a imprensa e os órgãos de comunicação em geral perderam a independência e o discernimento, dando guarita ao mexerico, como se houvesse apenas lugar para a imprensa cor-de-rosa, o que seria muito grave porque a comunicação social séria é um dos pilares da democracia; ou o primeiro-ministro é um homem perigoso, que deve ser rapidamente travado e destituído de funções governativas, o que é muito grave não só pelo agravamento da situação económica em que o país se encontra, mas também por fazer perigar o que resta do capital de confiança nas instituições democráticas.

A fragilidade do regime democrático abre caminho a uma liderança sebastiânica com todas as consequências que daí advêm.

Um projecto de lei de gestão escolar que recupera a centralidade do professor.

O projecto de lei do PCP que deu entrada na Assembleia da República para a alteração do DL 75/2008 (Regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário) recupera a centralidade do professor no funcionamento pedagógico da escola. Não é que a escola seja apenas o professor. No entanto, pela natureza das funções que lhe estão atribuídas e pelo importante conjunto de poderes de que dispõe, a organização da escola e do processo educativo dependem em larga medida da qualidade e do empenho dos professores.

O actual modelo, que urge abolir, é um modelo centralista, de gestão unipessoal e de cariz taylorista. O modelo que o PCP propõe é radicalmente diferente. É um modelo colegial que abandona a retórica bafienta da gestão de tipo empresarial. Congratulo-me com a iniciativa e com a filosofia deste projecto, apesar das duas grandes pechas que ainda poderão ser corrigidas:

1º A inexistência da limitação de mandatos dos elementos do conselho de gestão.

A eternização na gestão acaba por ter um efeito alienante sobre os professores e suscita a manifestação de práticas caciques. A cada dois mandatos consecutivos, os conselheiros de gestão deveriam regressar às salas de aula, a tempo inteiro, para submergirem na escola situada.

2º A omissão da dimensão extracurricular em todo o articulado.

Há uma ideia de escola unidimensional, exclusivamente curricular, que subjaz nesta proposta de lei. É verdade que a escola curricular é a da transmissão gregária do saber, mas falta a escola da indução pessoal da cultura. A dimensão extracurricular representa a atitude da receptividade ao saber constituído, o lugar da liberdade e da criatividade. Faltam as referências aos clubes escolares e fazia todo o sentido que as actividades extracurriculares tivessem representantes no conselho pedagógico.

Lamentavelmente, este projecto de lei tem a sua certidão de óbito encomendada: Todos os partidos de direita votarão contra qualquer modelo de gestão escolar colegial, não empresarial.

Refundar a escola sem a panaceia dos exames.

EscoladaRepublicaPublico3-2-10 Santana Castilho considera, e bem, que urge refundar a escola. Considera que é por via da prestação de contas e do uso de evidências sociais de responsabilidade profissional dos professores, como é o caso dos exames nacionais, que se recupera a confiança entre o Estado e os professores.

Concordo com a necessidade de prestar contas mas discordo da prescrição. Os resultados dos alunos em exame não evidenciam responsabilidade profissional dos professores. Quando muito, os exames evidenciam (in)competência dos alunos. A não ser que o mercado paralelo das explicações fosse banido…