Arquivos mensais: Fevereiro 2005

Descubra as diferenças.

[Observe a imagem da entrada anterior.]

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A escola contrabalançará?

A escola transfigurada.

Existe um consenso generalizado quanto à caracterização da escola actual [creio que este comentário do Paulo, colocado numa entrada mais em baixo, se encaixa neste empreendimento]: “Não se pode conceber uma escola que celebre a pseudo-diversidade em momentos “extra” ainda que na sala de aula e que escamoteie aquilo que é (infelizmente) visível fora dela: a nossa sociedade e o modo como ela está, as injustiças, as discriminações causadas também pela globalização […]. A escola cultural [creio que se refere à escola actual] faz de conta que isto não existe, que, ingenuamente, a escolaridade irá causar uma “normal” integração do aluno na sociedade. É elitista porque pensa as diferentes culturas numa base de um “aluno-médio“. Concordo que a escola que temos é insatisfatória, em todos os seus níveis. Há que dar oportunidade a uma outra escola, à escola cultural, que é a escola reconhecida, ainda que de forma implícita, na própria Lei de Bases.
As críticas que se consubstanciam na inexequibilidade da escola cultural e que decorrem de experiências concretas que se afastaram do movimento da escola cultural podem ser refutadas com outros exemplos de sucesso [ver Hélder Pacheco. “Um património comum”, in O Professor, nº 124. Lisboa, Outubro de 1989, p.47]. Os testemunhos pessoais valem muito mas não valem tudo. Será preferível perceber como é que as condições básicas que foram requeridas para a implementação da reforma foram contrariadas pelo curso do tempo.
Recordo que no momento em que a escola cultural iniciou o seu “movimento” houve uma intenção de mobilizar o País para a Educação e creio que, nesse período, ninguém ficou indiferente aos problemas da educação. A segunda condição básica da reforma foi a necessidade de aumentar o esforço financeiro com a educação: Na verdade isso aconteceu, no entanto, a questão da qualidade do investimento foi negligenciada. A terceira condição da reforma foi a necessidade de adoptar uma lógica reformadora pedagógica. O que aconteceu foi a adopção de uma lógica reformadora burocrática. A quarta condição básica da reforma foi a necessidade de se optar por uma de duas lógicas políticas: a do imediato e a de longo prazo. A lógica da educação é a de longo prazo. O que ocorreu foi o sacrificar o longo prazo [desenvolvimento e modernização do País, a elevação significativa do nível cultural e educativo da população, etc., etc.,] aos interesses imediatos [políticos, sindicais, das autarquias, das empresas, etc., etc.,]. Sacrificar o mediato com o imediato inviabilizou a tentativa de reforma. A quinta condição básica da reforma não foi satisfeita: não se optou como devia por uma reforma humanista. Prevaleceu a reforma tecnocrática.

Diante este quadro, como é possível assacar à escola cultural o ónus da culpa pela inaptidão da escola em responder aos desafios colocados pela globalização?

Projecto Piloto de Educação Sexual.

Espero que este projecto faça escola nas escolas.
Entre na página: http://www.dct.uminho.pt:16080/jsea/web-contrntpor/index.html

O outro lado da escola.

A directora de turma anima um projecto de educação sexual numa parceria estabelecida com a Universidade do Minho. Ela faz parte de uma equipa cujos elementos aderiram à iniciativa mediada pela coordenadora do projecto de educação para a saúde.
Quis saber como estavam a decorrer as actividades e, simultaneamente, tomar o pulso ao entusiasmo da colega. Ouvi lamentos e desabafos, vi entusiasmo e paixão, lembrei-me das palavras do prof. Varela de Freitas: “O que as escolas precisam é de professores que sejam profissionais e tenham consciência da sua autonomia. Professores que não se sintam funcionários. Pouco importa que, depreciativamente, os apelidem de “carolas”: o entusiasmo quando se trabalha envolve sempre alguma carolice […]”
Porque é que estas iniciativas não encontram eco nas comunidades educativas? Porque é que estas experiências esbarram nas montanhas artificiais colocadas no seu caminho pela mesquinhez e imobilismo da praga de acólitos e órgãos de gestão inertes?
Não será necessário procurar razões fora do território escolar!

A Escola Cultural no Projecto Educativo.

O recente contrato de autonomia celebrado entre a Escola da Ponte e o ME introduziu actualidade à questão – projecto educativo [um]a face da autonomia. Ao longo do último ano, alguns dos bloggers [os colegas Manuel, Miguel, Adkalendas, Carlos, Ademar e Gustavo (?)] que tratam nos seus blogues a educação do básico e secundário já se dedicaram a analisar o assunto, com mais ou menos profundidade. Ainda recentemente, o professor Varela de Freitas do blogue A memória flutuante prometeu lançar um novo olhar depois de aflorar, levemente, o tema no texto “Uma escola de sucesso”.

Aproveito para regressar ao assunto no primeiro dia de um novo ciclo para a escola portuguesa. Não me atrevo a pensar [hoje] que será mais do mesmo. Não quero acreditar que as lições do passado caíram em saco roto. Quero pensar [porque também acredito no Pai Natal, Manuel] que as escolas e os seus actores desejam agarrar o leme do seu futuro [e garanto que esta frase não foi retirada da boca de um demagogo].

A realidade educacional portuguesa não se afasta da tendência de alguns países que adoptaram a metodologia de projectos como um dos vectores essenciais na concepção, planificação e realização de diversas actividades em distintos níveis de funcionamento. A noção de projecto na vida das organizações traduz uma vontade de identificar o sentido da acção colectiva em função das expectativas futuras.
Atendendo à elevada difusão de projectos nas organizações somos forçados a questionar se estamos perante uma moda, se a elaboração dos projectos se deve a imposições legais [projecto decretado], ou se o projecto não constituirá um processo e um instrumento necessário a uma maior qualificação do funcionamento e do desenvolvimento organizacional.
Os inúmeros projectos pedagógicos (dos mais sectoriais, temáticos, adstritos a uma disciplina ou turma, muitas vezes situados numa determinada sala de aula, aos mais interdisciplinares e que cruzam determinadas valências e intervenientes da escola) são um bom exemplo de como o conceito de projecto presente nos discursos dos responsáveis pela Administração foi adoptado nas escolas.“(…) A existência de desarticulação, de conflitualidade, de situações anárquicas e artificiais, a instabilidade e a imprevisibilidade que grassam no seio das organizações, devem ser motivo para se procurar novas formas de organização que minimizem aqueles efeitos.” (Costa, 2003: p.1326)
Se os diversos projectos de escola manifestam um elevado dinamismo pedagógico nas escolas, a construção dos projectos educativos levam-nos a equacionar uma concepção dos estabelecimentos de educação e ensino em que a coerência organizacional e o sentido estratégico constituam referências básicas a uma escola mais autónoma, participada e localmente integrada (Ibid.: p.1321).
Em Portugal não existe uma política deliberada de incentivo à elaboração do projecto de escola, apesar de ele aparecer referido com a designação de projecto educativo no decreto-lei nº 43/89 (autonomia dos estabelecimentos de ensino), no decreto-lei nº 172/91 (reforma de administração e gestão de escola)” (Barroso, 1992: 43) e no decreto-lei nº 115-A/98 (regime jurídico de gestão e administração escolar).
Os planos de actividade, projectos individuais ou de grupos de professores, mais específicos ou gerais, mais ou menos implícitos, raramente conseguem vencer a própria compartimentação do funcionamento tradicional da escola. Estes projectos, promovidos por minorias de activas, como João Barroso (1992) as designa, não são, muitas vezes, formalizados, nem se integram num processo muito estruturado. Por força dos vários conflitos com a Administração e das resistências geradas por outros elementos da escola, estes projectos desaparecem pelo desgaste e pelos efeitos de conjunturas desfavoráveis. A ausência de instrumentos eficazes de planificação é uma das razões, segundo o autor, para o insucesso, desperdício de energias e de frustrações.
O movimento da escola cultural é um ícone do desajustamento entre o delineado e o concretizado. Não obstante os apelos da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) , a Escola Cultural não foi introduzida por uma lógica mutacional dialéctica simultaneamente ascendente e descendente, inequivocamente centrada no trabalho educativo concreto, ou seja, no trabalho educativo que se realiza na escola (Patrício, 1996: p.42).
Se “ter um projecto de escola é ter um alvo estratégico, uma ambição, uma visão de futuro, assente em princípios, valores e políticas que se aplicam na acção educativa e pedagógica com os alunos” (Barroso, 1992: p.38), teremos razões objectivas que nos afastem do paradigma pedagógico que foi proposto pela CRSE a que se deu o nome de Escola Cultural? Dito de outro modo, tendo em conta os erros do passado e atendendo aos inúmeros constrangimentos normativos, será inexequível um projecto de gestão que assente as suas bases no paradigma pedagógico da Escola Cultural?

[Extracto de um texto submetido a publicação num jornal temático.]

:o)

Um abraço aos meus companheiros de viagem, da escola e fora dela, dos encontros e desencontros, dos parceiros que só agora descobriram o prazer da companhia de uns e outros, dos colegas que sem enxergarem o seu real contributo alargam os meus horizontes.

Obrigado por estares aqui.