Mês: Março 2005

Docências.

A monodocência versus pluridocência no 1º ciclo tem ocupado a agenda virtual de vários colegas. O Ademar deu o mote, o Miguel deu-lhe visibilidade e o Manuel opinou.
Como não há proposta que não desemboque em perversidade, o problema podia ser colocado desta forma: Qual dos dois paradigmas degenera mais? A monodocência ou a pluridocência? Evitarei entrar por aqui [é um efeito purificador das mini-férias].
Como ainda não formei uma opinião consistente sobre o assunto esboço duas ideias dispersas:

1. Olhar o problema pelo lado da comunicação é um dos eixos possíveis na análise do assunto. Os problemas da comunicação não se situam, apenas, na relação com o aluno. A investigação destaca o individualismo, o isolamento e o «privatismo» como formas particulares daquilo a que se tem chamado culturas do ensino e que afectam os professores no seu trabalho, desde o pré-escolar ao superior. O que não está provado é que a preferência dos professores pelo isolamento terminaria logo que fosse desmoronado o refúgio na segurança imaginada da sala de aula e se abrissem as portas à observação e avaliação presencial dos professores. Teríamos, provavelmente, professores mais sozinhos entre a [sua] gente.

2. Olhando para o problema pelo lado do currículo. É frágil o argumento que um professor não exercerá convenientemente a sua função no 1º ciclo porque não domina o conjunto de áreas curriculares e não-curriculares. Não se exigirá a um professor do 1º ciclo o grau de aprofundamento dos conteúdos disciplinares [diversificados] dos seus colegas do nível de ensino subsequente. O argumento de que um professor pode adoptar uma área disciplinar [por vocação ou outra razão qualquer] depreciando as restantes pode ser usado para decompor ainda mais o espectro disciplinar e intra-disciplinar.

[Ex]citações.

A Escola para Todos e a Excelência Académica é um livro com três anos de existência. António Magalhães e Stephen Stoer relançam nesta obra um debate, ainda mais antigo, iniciado no Orgulhosamente Filhos de Rousseau que surge, por sua vez, como réplica ao livro de Filomena Mónica (1997) Os Filhos de Rousseau.
A discussão mantida nos últimos anos por um batalhão de curiosos pelos rumos que a educação em Portugal está a tomar e acerca daqueles que deveria, a seu ver, tomar, nunca foi suficientemente clarificadora. Este livro acaba por cartografar essa discussão fazendo emergir o que está realmente em causa.

Como se estivesse embalado pelo tom com que é tratada a “performance”, aqui vai a primeira [ex]citação:

[…] “A massificação da escola é um fenómeno social com que se tem de lidar, sendo tanto ridículo como inócuo escolher, face à questão, o carpir uma escola que já não é habitada pelos mesmos grupos sociais e caracterizada pelos respectivos desempenhos. O que não significa deitar fora com a água do banho o bebé, ou seja, a excelência escolar. Como promover, então, face à crise da escola meritocrática, a excelência escolar? Eis o terreno do desafio pedagógico, desafio esse que não pode ser confundido com a questão da redução da “performance” à pedagogia, e vice-versa.” […]
(p. 32)

Adenda: Mais um blogue. Inquietações Pedagógicas é a designação assumida por um grupo de pessoas interessadas na melhoria da educação e da formação dos portugueses. Somos pais, avós, estudantes, professores, técnicos e militantes educativos, interessados numa intervenção cívica no domínio da educação que consideramos decisivo para o futuro político, social, cultural e económico de Portugal e para a realização pessoal de cada um.
Seguirei de perto a vossa participação.

Dilemas

Um professor está obrigado ao cumprimento dos deveres estabelecidos para os funcionários e agentes do Estado e aos deveres profissionais decorrentes do estatuto da carreira docente. A colaboração com todos os intervenientes do processo educativo é uma obrigação estatutária. O dilema que me apoquenta decorre do direito de emitir recomendações no âmbito da análise crítica do sistema educativo e do dever de respeitar os planos de estudos aprovados e os projectos educativos das escolas. O dilema configura o passo para o abismo.

[Imagem retirada do conversamos?!]

Seria mais fácil se olhasse acriticamente o sistema educativo.

:o)

Foram apenas quatro dias. Legitimada a inacessibilidade ao virtual e às tralhas da escola por uma crença profilática dediquei-me em exclusivo à não-escola. Agora que ninguém nos ouve, um professor só abandona a escola quando se abandona a si mesmo. E como nada disso aconteceu, estive e não estive longe da escola! É um[a] colega que se reencontra, uma conversa que se reata, um trabalho de casa para ajudar a resolver [é que para a garotada a matéria apreendida pode descolar], uma leitura atrasada, e a inevitável meta análise profissional [isto não é para todos, é como se de uma purgação se tratasse lol].
O que importa é que regresso uma vez mais para malhar no ferro frio. Junto-me assim à larga comunidade de visionários, entusiastas e inconformados que estão dispostos a questionar as suas crenças.

Adenda: Cumprirei a ronda pelos blogues amigos vagarosamente.

Mais dinheiro!

Remeto este texto para uma discussão mantida no Memória Flutuante e que foi suscitada pelo artigo do António Barreto no Público.

A educação não deve ser um oásis quando se trata de gastar dinheiros públicos e aqui concordo com Varela de Freitas quando refere que as escolas devem viver com os mesmos condicionalismos que se nos põem como cidadãos. A questão central é saber o que se espera da escola e as funções sociais que ela é capaz de cumprir observando os constrangimentos que a afligem [incluindo, naturalmente, o esforço financeiro]. Não conheço a natureza dos estudos que permitem afirmar que formar um aluno do ensino secundário fica mais caro do que formar um aluno do ensino superior. Mas, adoptando como válidas as conclusões do(s) estudo(s), isso significará: A existência de uma sub dotação orçamental no ensino superior [creio que a voracidade das instituições do ensino superior pelo mercado do mestrados é um bom indicador]? A existência de focos de incúria na gestão dos recursos nas escolas secundárias [que é preciso combater!]? Políticas educativas desconexas e de curto alcance? Uma relação com o modelo de gestão escolar? A resistência à mudança suscitada por professores “mal formados” pelas instituições do ensino superior que, entre outros desvios funcionais, reproduzem o modelo de “turbo-professores” que foi[é?] muito bem aplicado nas universidade e politécnicos?

Enquanto não se confirmam os diagnósticos e avançam as soluções, a educação não pode esperar. Desse modo, há que dotar as escolas de um orçamento que lhes permita cumprir [o que está consignado na lei de bases] a sua tarefa pluridimensional. E isso exige, a curto prazo, mais dinheiro!

E por falar em avaliação…

… é fabuloso o livro que me chegou às mãos.
O autor quis escrever um texto que […] “ fosse capaz de interpelar quem o ler, porventura questionando as suas práticas, concepções ou conhecimentos, mas que também fosse capaz de apoiar o desenvolvimento e a melhoria das práticas que, apesar de consideradas inadequadas, são largamente dominantes nos sistemas educativos.” (p. 17)

[…] “É um grito inconformado perante um sistema educativo que continua, todos os anos, a permitir que centenas de milhar de alunos se desinteressem pela escola, reprovem ou, muito simplesmente, a abandonem sem quaisquer qualificações dignas desse nome.” (p. 18)

Audácia.

A educação tem de ser pensada em toda a sua radicalidade. Investidos por uma espécie de “praticidade”, alguns docentes, comunicação social e burocratas da educação minimizam o sentido da mudança. E a mudança passa por romper com as eternizadas práticas tradicionais alterando as relações de poder e do saber na escola. Não vi esta possibilidade de mudança no programa do XVII Governo Constitucional assim como não percebi qualquer manifestação de desagrado das instituições de formações de professores. E nas escolas?
O desgaste das rotinas do final de período não perdoa!

Mudanças superficiais.

1. Os documentos orientadores oficiais suscitam mudanças superficiais nas práticas educativas. Convém refrear as expectativas!

2. As alterações no trabalho pedagógico podem promover uma transformação da escola que passaria de uma lógica de repetição de informações para um sistema de produção de saberes. Utopias!

Afectos.

É apenas mais uma estória retirada de um quotidiano escolar. É um retrato vulgar de uma tentativa frustrada levada a cabo por um aluno cábula que procura enganar o professor. Foi um “copianço” como poderia ser uma estória de indisciplina como é o simples desrespeito pela norma. Mais do que procurar a disfuncionalidade do sistema há que aproveitar a oportunidade para o exercício pleno da função educativa.

Eis o programa do governo (IV)…

… para a Educação do básico e secundário (IV):

[…]
• A generalização do ensino do Inglês desde o primeiro ciclo do ensino básico;
• A obrigatoriedade do ensino experimental das ciências, em todo o ensino básico, com adequada avaliação;
• A valorização do ensino da língua portuguesa e da matemática, assim como a generalização do acesso e uso das novas tecnologias de informação e comunicação, como ferramentas essenciais para a integração bem sucedida na sociedade do conhecimento; […] (p. 44)

Há ou não intenção de acabar com o regime de mono docência no 1º ciclo?

[Voltarei ao assunto.]

Eis o programa do governo (III)…

… para a Educação do básico e secundário (III):

Após uma pausa para um café, um chi-chi e um passeio higiénico volto novamente a malhar no ferro frio.

[…] A prioridade essencial na organização dos estabelecimentos de pré-escolar e escolas básicas será adaptar os modos e tempos de funcionamento às necessidades das famílias. Tendencialmente, tirando partido do abrandamento da pressão demográfica, as escolas funcionarão a tempo inteiro, dispondo das condições físicas e de equipamento necessárias a uma maior permanência dos professores e à oferta de actividades de complemento educativo, ocupação de tempos livres e apoio social. […] (p. 43)

[…] durante a próxima legislatura, introduziremos medidas que permitam descentralizar gradualmente (para as escolas individualmente ou em agrupamento por áreas ou municípios) o sistema de recrutamento e colocação por concurso público e obedecendo a exigências comuns estabelecidas, acompanhando e avaliando acções-piloto neste domínio. […] (p. 44)

[…] Estabelecido um quadro comum a todas as escolas e agrupamentos – colegialidade na direcção estratégica, participação da comunidade local, gestão executiva a cargo de profissionais da educação – serão admitidas e estimuladas diferentes formas de organização e gestão. […] (p. 44)

Surpreendentemente [é uma maldade], vemos uma continuidade da política do governo do Eng. Guterres.

Eis o programa do governo (II)…

… para a Educação do básico e secundário (II):

[…] O Governo definirá um programa nacional de formação de professores, com explicitação de perfis de desempenho e com consequentes medidas de incentivo à qualidade da formação inicial e contínua. A avaliação do desempenho dos professores, neste contexto, deve ser acompanhada por iniciativas que aumentem a motivação e a auto-estima dos professores em função dos resultados obtidos e das boas práticas reconhecidas pelos seus pares. […] (p. 43)

Importa-se de repetir? […] “iniciativas que aumentem a motivação e a auto-estima dos professores […]” nomeadamente…?
Quem avalia os resultados dos professores? Serão os seus pares? O que se entende por bons resultados e boas práticas?

PS: Que alterações se prevêem ao Decreto Regulamentar nº 11/98?

CAPITULO II
Artigo 5 °
Processo de avaliação
1. O processo de avaliação do desempenho inicia-se com a apresentação, pelo docente, ao órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino onde exerce funções, de um documento de reflexão crítica da actividade por si desenvolvida no período de tempo de serviço a que se reporta a avaliação do desempenho, acompanhado da certificação das acções de formação concluídas, nos termos do regime jurídico da formação continua de professores, aprovado, na sua versão consolidada, pelo Decreto-lei n.º 207/96, de 2 de Novembro.

Artigo 8º
Apreciação do documento de reflexão crítica
1. O documento de reflexão crítica é objecto de apreciação pelo órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino em que o docente exerce funções, tomando em consideração o parecer emitido pelo respectivo órgão pedagógico.

Eis o programa do governo…

… para a Educação do básico e secundário:

[…] O Governo estimulará a celebração de contratos de autonomia entre as escolas e a administração educativa, definindo os termos e as condições do desenvolvimento de projectos educativos e da fixação calendarizada de resultados.

Ao mesmo tempo, lançará um programa nacional de avaliação das escolas básicas e secundárias, que considere as dimensões fundamentais do seu trabalho e não se reduza a uma ordenação sumária e acrítica baseada unicamente em notas de alguns exames, potenciando um modelo que tenha em conta os padrões adoptados no âmbito da União Europeia. […] (p.43)

É ambígua a proposta de descentralização do governo. Qual é o grau de autonomia que o governo estará disposto a conceder às escolas? É que “a unidimensionalidade dos tempos curriculares e a fantasmatização das classificações face aos exames (de novo) nacionais dão-se mal com autonomias.“

Cadeia de colaboração.

A propósito desta entrada do Manuel recordei um encontro entre directores de curso [tecnológico] e directores de turma com colegas da direcção regional de educação. A reforma do secundário e, especialmente, os novos cursos tecnológicos exige dos professores um trabalho em projecto. Foi a partir da lógica de funcionamento dos cursos que o(a)s esforçado(a)s colegas da DRE apelaram “às pessoas do terreno” para diligenciar formas e meios que resultassem num envolvimento generalizado dos conselhos de turma. Mais, esperavam ver resultados nos próximos três meses.

O valor da cooperação não deve estar presente nos discursos e nas práticas educativas? Será uma redundância falar em trabalho cooperativo na escola? As práticas quotidianas e um conjunto de estudos [de Hargreaves, por exemplo] dizem-nos que as culturas de colaboração não têm tradição na escola. Será que estamos diante de uma encruzilhada com desfecho previsível?
Embora entenda o esforço d(a)os colegas da DRE a minha pergunta ficou sem resposta: Não serão excessivas as suas expectativas? Será legítimo confiar que os ditos directores façam em três meses aquilo que ninguém, até hoje, conseguiu fazer na escola – romper as barreiras da balcanização?

A minha questão não pode ser confundida com uma manifestação extemporânea de resistência à inovação e à mudança. No fundo, a ideia de procurar mediadores nas escolas está correcta, como parece acertada a lógica de funcionamento dos cursos. Creio que a ênfase nos resultados serviu para dizer que não há tempo a perder e que os directores de curso e de turma têm uma posição privilegiada junto dos seus pares para iniciar esse processo. Mas não chega. Há que sensibilizar e envolver as direcções executivas. Há que aliviar o espartilho normativo que instrumentalizou a gestão escolar afastando-a das questões pedagógicas. E isto é um problema da administração central.

Volto novamente à pescadinha de rabo na boca!

Viragem?

Há momentos em que o cansaço, as agruras da profissão e as vicissitudes da vida, tornam a BlogoeSfera [do básico e secundário ;o)] prescindível. Depois, quando o discernimento regressa, quando a acalmia se instala, percebemos que a sala de professores acaba por parecer pequena perante o cruzamento de outros olhares dirigidos à escola. A meu ver, o esmorecimento dos professores na blogosfera não é inócuo. É uma consequência da massificação de bloggers.
Onde é que eu vi este filme?

PS: Manuel e Adkalendas, atrevam-se a desistir!

Abrir a escola para quê e a quem?

Permitam-me pensar em voz alta.
Em primeiro lugar, quero entender a necessidade da abertura da escola e definir os níveis e as dimensões dessa abertura. Podemos discutir a utilização dos recursos, enfatizar as questões pedagógicas, falar em modelos de gestão e administração escolar. O conceito de “abrir” será ambíguo se não formos precisos nesta matéria.
Em segundo lugar, há que definir o sentido da “abertura”. A meu ver, há que abrir a escola ao aluno porque é no ALUNO que se concretiza efectivamente a ligação Escola/Meio. A utilização da metáfora “abrir a escola” visa relevar o tipo de interacção com a comunidade local. Perrenoud considerava que antes de projectar uma mudança na relação com os pais seria necessário uma mudança significativa na relação com os alunos. Eis o eixo da mudança: transformar o aluno [e professor] em produtor de conhecimento desafiando a inovação, reformar os estabelecimentos de ensino, apostar na formação de professores.

Se preferirmos as mudanças parcelares na escola que todos conhecemos [ou pensamos conhecer] não faltam pontes para a comunidade. E o problema é que as pontes já não são como dantes. Estão mais gastas, menos seguras, corroídas pelo tempo.

Semana aberta

Desgraçadamente, as escolas curriculares só se deixam abrir uma semana por ano lectivo. Abrir a quem e para quê?
Será que esta brecha, timidamente consentida por um sistema educativo retrógrado, pretende demonstrar que a festa e alegria são incompatíveis com o rigor e a excelência apregoados pelos arautos da escola mercantil?

[Há um ano escrevia este texto no início de uma semana especial.]

Como e com que meios?

Escolaridade obrigatória até ao 12º ano ou 18 anos de idade;
Educação pré-escolar a todas as crianças até aos 5 anos de idade;
Programas de educação e formação para adultos;
Desconcentração de competências para a administração regional, autarquias e escolas, mantendo o ME as funções de financiamento, regulação do sistema, desenho e desenvolvimento curricular, avaliação e inspecção;
Cultura e a prática da avaliação e de prestação de contas.