Mais escolaridade… menos desemprego?

Li no Correio da Manhã que o relatório final do Debate Nacional de Educação, produzido pelo Conselho Nacional de Educação, foi ontem discutido na Assembleia da República.
O destaque da notícia [o SIMPLEX ainda não chegou ao Parlamento e ao ME… acreditem que andei numa busca labiríntica e… népia] apresenta um dos paradoxos da acção governativa que nenhum discurso oficial é capaz de contornar:

«O desemprego entre os jovens irá aumentar. […]Perante este cenário, o relatório desaconselha aos jovens, “como é frequente no nosso país, clamarem por menor esforço e exigência, na simples mira de obter facilmente um diploma que, não atestando competências efectivas para concorrer no mercado, perde credibilidade e se torna, de todo, inútil”.»

Mas, não é isto que promete o Programa Novas Oportunidades: Um diploma fácil?!
Bem, está na hora prolongar até ao 12º ano a escolaridade obrigatória…

Face da inverdade…

A reforma do ensino secundário criou uma nova figura para os cursos tecnológicos: o director de curso. Entre o director de curso e o director de turma há uma cumplicidade funcional embora um e outro orientem a sua atenção para horizontes distintos: ao director de turma está reservada a responsabilidade da ligação entre a escola e a família; ao director de curso está reservada a articulação curricular (possível) e um conjunto de acções, nomeadamente, a procura de condições mínimas para o funcionamento do curso e a preparação de parcerias com empresas locais e instituições públicas ou privadas para o acolhimento de estagiários no final de ciclo.

Isto para dizer que nos últimos três anos lectivos, uma parte substancial do meu tempo de trabalho foi gasto com a função de director de curso. Recordo que promovi diversas reuniões de trabalho com os alunos, encarregados de educação e professores para aclarar o quadro normativo e apelar à participação entusiasta de cada um dos actores no desenvolvimento do curso e mais importante ainda, empenhei-me na criação de condições que suscitassem o desenvolvimento pessoal dos alunos [perguntar-me-ão pelas diferenças entre os cursos tecnológicos e os cursos orientados para o prosseguimento de estudos (eu sei que agora não se designam assim) e eu responderei que ambos perseguem objectivos comuns… mas não é assunto para ser tratado agora].

Durante este tempo, disse e desdisse por diversas vezes. Por motivos que me foram alheios, lancei alertas para mudanças de orientação e para alterações tardias das regras do jogo. Não é fácil discernir se essas contradições afectaram ou não a minha credibilidade aos olhos dos alunos, dos pais e dos meus pares.
É óbvio que são livres de pensar que o que denuncio é um acto mesquinho, umbiguista. Cada um utilizará a lente que lhe convier. Eu sou livre de pensar que mereço respeito e solidariedade da tutela. Nessas reuniões fui a face do ME. Não me satisfaz o facto de ter cumprido um dever. Sinto-me traído quando me fazem mensageiro da inverdade. E não me sinto mais confortável porque não sou o único numa multidão de directores de curso. Também não me alegra o facto de saber que as alterações às regras do jogo depois do jogo se ter iniciado vieram a beneficiar, presumivelmente, os alunos. É do conhecimento geral que um professor não define políticas, concretiza-as. E daí?

Medo…

“[…] Receio este medo que cheiro no ar.
O desimportamento, o silêncio que pode gerar.
Assim encolhidos, assim perdidos e afligidos, será fácil continuar a fazer o que até aqui nos tem sido feito…
Medo do medo. Confesso. Isso tenho.”

É verdade, Teresa. Este clima sinistro e este estado de ansiedade poderiam muito bem ser evitados! Poderiam…
Evoco Brecht, enquanto penso neste colectivo amorfo em que me encontro.

“Primeiro levaram os negros
Mas não me importei com isso
Eu não era negro

Em seguida levaram alguns operários
Mas não me importei com isso
Eu também não era operário

Depois prenderam os miseráveis
Mas não me importei com isso
Porque eu não sou miserável

Depois agarraram uns desempregados
Mas como tenho meu emprego
Também não me importei

Agora estão me levando
Mas já é tarde.
Como eu não me importei com ninguém
Ninguém se importa comigo.”

Bertold Brecht

Muito foguetório e poucos resultados…

“O relatório da Comissão de Acompanhamento das Actividades de Enriquecimento Curricular traça um balanço positivo da aplicação do programa, destacando uma mudança de fundo na situação verificada há apenas dois anos, com elevadas taxas de adesão das escolas, dos parceiros promotores dos projectos e dos alunos.”

Espere lá para ver se entendi: O Programa de Generalização do Ensino de Inglês e de Outras Actividades de Enriquecimento Curricular é avaliado positivamente porque obteve elevadas taxas de adesão das escolas, dos parceiros e dos alunos?
Mas, eu pensava que o programa era obrigatório e como tal esperava uma taxa de adesão de 100%. Fico espantado por ver preteridos os outros (será que existem outros?) critérios de sucesso. É que depois de observar as dificuldades enunciadas pela comissão, considero o entusiasmo desmedido.

Semana aberta…para quê?

A Maria Lisboa deixou-me um pequeno desafio guardado na caixa de comentários: Não sabe do que falo quando evoco a Semana Aberta e “reclama” um esclarecimento.

Há muitos anos que alguns Conselhos Pedagógicos sugerem aos seus Executivos a suspensão das actividades lectivas durante uma semana. Para quê? Para apresentar à comunidade educativa o produto do trabalho desenvolvido no âmbito dos clubes escolares. É um curto período de tempo onde a escola faz jus à sua matriz pluridimensional acolhendo uma diversidade de actividades culturais realizadas por alunos e professores e trabalhadas nos clubes escolares ao longo do ano lectivo.
Como os clubes escolares foram paulatinamente decapitados, em primeiro lugar pela concorrência da área escola e depois pela metamorfose da área de projecto, a semana aberta serve de pretexto para promover a escola junto da comunidade, dando a ideia de que a escola é aquilo que se vê na montra de actividades. Alguns professores [carolas], porventura resistentes do espírito da escola cultural, acabam por disfarçar o baldio cultural em que a escola se transformou, agora mais preocupada que nunca em formar mão-de-obra especializada para empregos de curta duração.

A designação diz tudo: Semana aberta. Significa que, pelo menos uma vez por ano, a escola deixou de olhar, unicamente, para o seu umbigo.

Semana aberta

Desgraçadamente, as escolas curriculares só se deixam abrir uma semana por ano lectivo. Abrir a quem e para quê? É uma pergunta retórica que me conduz a uma sistema educativo hipócrita…
Será que esta brecha, timidamente consentida por um sistema educativo retrógrado, pretende demonstrar que a festa e alegria são incompatíveis com o rigor e a excelência apregoados pelos arautos da escola mercantil?

três anos que procuro acrescentar ou porventura alterar o texto. Não sou capaz!

Perdoa-me…

O recente imbróglio relativo ao processo individual de José Sócrates (lembro que chegou à imprensa pela via da blogosfera) merece apenas um destaque: a nota da direcção editorial do jornal Público.
É que mais do que uma explicação do critério jornalístico que presidiu à investigação, percebi nesta nota um pedido de desculpas (em “público”) pelo atrevimento.
É caso para dizer: olhe que não havia necessidade!!…

PS: Achei deliciosa a solidariedade “académica” da direcção… 😉

O circo…

Embora existam evidências que confirmam a natureza e a fonte do boato, ele só deixará de o ser no momento em que tiver cobertura legal.
Se tal não vier a acontecer, o que se poderá dizer é que o boato representou um sinistro processo de intenção e mais um infeliz episódio protagonizado por tecnocratas da 5 de Outubro.
Se tal vier a acontecer, o circo vai começar…

Boatos…

O clima de desconfiança que se instalou nas escolas é tão grave que tudo o que se disser deste ME, incluindo as medidas mais absurdas que nem ao diabo lembra, é aceite de forma dogmática. É óbvio que o ME não é nenhuma vítima já que tudo fez para que os professores (neste caso atrevo-me a generalizar) pensem o que pensam. A meu ver, uma coisa (desagradável certamente) é olhar para a tutela e ver um adversário ao invés de ver um parceiro essencial para a consecução do projecto educativo nacional (e se este governo estivesse interessado em viabilizar um projecto educativo nacional já teria lutado por um amplo acordo partidário…mas isto será uma conversa para outras ocasiões); outra coisa é reproduzir de forma acrítica toda a informação que nos chega aos ouvidos, presumivelmente oriunda do ME, sem questionar a sua fidedignidade.

Isto vem a propósito de uma informação que circula teimosamente (e de tanto ser repetida não me admira nada que ainda venha a ser ouvida no ME) que os conselhos executivos teriam a responsabilidade de indicar os docentes a transferir em caso de ausência de componente lectiva. Apesar de haver uma concentração de poder, a meu ver exagerada, nos conselhos executivos, esta medida perverteria as relações profissionais na escola e abriria definitivamente as portas ao clientelismo e ao caciquismo.
Após uma consulta rápida no portal da DGRHE fui encontrar esta nota informativa que nos remete para o Decreto Lei nº 20/2006 de 31 de Janeiro, ainda em vigor.

Para que não subsistam dúvidas:

SECÇÃO II
Transferência por ausência da componente lectiva
Artigo 28º
Transferência

1 – Compete ao director-geral dos Recursos Humanos da Educação efectivar a transferência por ausência da componente lectiva dos docentes dos quadros de estabelecimentos de educação ou de ensino que venham a ser objecto de suspensão, extinção, fusão ou reestruturação.
2 – A transferência pode ocorrer para quadro de escola ou para quadro de zona pedagógica, desde que, neste caso, haja acordo do interessado.
3 – As transferências por ausência da componente lectiva efectivam-se em momento anterior ao concurso.
4 – Os docentes transferidos nos termos do presente artigo não podem candidatar-se ao concurso interno correspondente ao ano escolar em que a transferência produz efeitos.
5 – O docente transferido nos termos do presente artigo pode requerer o regresso à escola de origem, desde que nesta se verifique, no prazo de dois anos após a transferência, a ocorrência de uma vaga no mesmo nível de ensino e grupo de docência.
6 – A competência para efectivação da transferência por ausência da componente lectiva prevista no nº 1 pode ser cometida às direcções regionais da educação por decisão do membro do governo competente, mediante proposta do director-geral dos Recursos Humanos da Educação.

Artigo 29º
Identificação dos docentes a transferir

A identificação dos docentes a transferir por ausência da componente lectiva obedece às seguintes regras:
a) Havendo no estabelecimento de educação ou de ensino mais docentes interessados na transferência do que os que seja necessário transferir, os candidatos são indicados por ordem decrescente da sua graduação profissional;
b) Havendo no estabelecimento de educação ou de ensino um número insuficiente de docentes interessados na transferência, os docentes a transferir são indicados por ordem crescente da sua graduação profissional.

Contra a Maré

Crónica

A quem pertence a escola (pública)? A pergunta de Perrenoud (2002)(1) não é inócua, principalmente num momento em que se verifica uma crise na escolarização.
Em Portugal, na época contemporânea, a escola foi quase sempre pertença do Estado. No entanto, a evolução científica, tecnológica, económica e social fez emergir, como uma força crescente, um paradigma que se consubstancia na afirmação do poder da “sociedade civil” face ao poder do Estado. De um Estado que tudo controlava em matéria de educação (e não só) passou-se para uma “sociedade civil” onde grupos de pressão com exigências cada vez maiores começaram a questionar as funções do Estado, reclamando uma diminuição dos seus poderes, tornando difusa a sua identidade. Hoje, a escola pertence à “sociedade civil”. É o mesmo que dizer que a escola pertence ao poder económico. Não é por isso surpresa para ninguém que a formação profissional seja o cerne escolhido da mudança do sistema educativo e não é menos surpreendente que os discursos políticos incorporem conceitos como os de qualificação e certificação, elegendo-os à condição de objectivos do Governo. Esta obsessão da formação para a profissão acaba por perverter a função primordial da escola que é a formação humana dos educandos. A formação técnica e profissional dentro da “escola geral” (convém diferenciá-la da escola profissional) relega para um plano secundário a formação geral e a factura só será paga no momento em que o sujeito evidenciar fragilidades sob o ponto de vista cultural, isto é, quando o sujeito for confrontado com mudanças na configuração do mercado de trabalho. Não podemos desprezar a volatilidade da empregabilidade e os apelos para a aprendizagem ao longo da vida, cujas consequências são tudo menos ingénuas e despiciendas.

Se a escola não é capaz de preparar – tout-court – os indivíduos para o mercado de trabalho (e será que essa formação na totalidade lhe cabe?) por que razão não a libertamos do espartilho da formação profissional e lutamos pela criação de condições para a imersão cultural dos educandos?

(1) Perrenoud, P. (2002). Aprender a negociar a mudança em educação. Edições ASA. Porto.

Um Mourinho em cada família…

Faz hoje precisamente oito dias que assisti, na escola da minha filha, a uma intervenção do professor João Lopes, docente na UM, a convite da associação de pais. A educação foi o tema escolhido, mais precisamente (suspeito que acabou por ser uma surpresa para os organizadores) a educação parental. Foi uma intervenção brilhante no modo como foram expostas duas ideias muito simples mas que carecem de aplicação sistemática na relação educativa: regras e atenção.
O curioso desta intervenção, é que o orador, sem alguma vez ter proferido o nome do mais famoso treinador de futebol da actualidade, levou-me ao segredo do sucesso do Mourinho: Fui conduzido até à liderança (ou à falta dela)!
Esta é boa… Se é pai ou mãe não abdique da sua faceta… Mourinho… 😉

Mudar de lente…

A escola está sufocada por um excesso de missões e importa recentrá-la na sua função primordial. Esta ideia foi defendida por António Nóvoa na cerimónia de apresentação do debate nacional sobre educação, que decorreu na Assembleia da República em Maio passado, e não mereceu qualquer contestação. Sendo uma ideia consensual, o que tem sido feito para emagrecer a escola de missões supérfluas?

Olhando para a orientação das políticas educativas, constatamos um conformismo irritante daqueles que têm a obrigação de criar alternativas e o dever de procurar soluções. Refiro-me obviamente aos políticos profissionais (ir)responsáveis pela tutela educativa. A formação profissional é, a meu ver, uma missão perfeitamente dispensável e passível de ser optimizada se a colocarmos no seu espaço natural: na indústria e no comércio. Estou a pensar na responsabilidade social das empresas que têm o dever de ir mais longe nesta matéria, estou a pensar na ausência de políticas sociais que estimulem esta prática, estou a pensar no papel das escolas profissionais neste desiderato. Estou a pensar nos ganhos da escola geral e no regresso da escola à função primordial: impregnar os alunos de cultura!

Escola utilitária (II)…

três entradas atrás, deixava no ar a ideia de que o modelo de formação para a profissão que conta com a colaboração da “escola geral” deve ter, ou melhor, espero que venha a ter alternativa.
Hoje busco os motivos para que o paradigma de escola utilitária tenha vingado. Brevemente pensarei [em voz alta] numa alternativa.

A escola geral, a secundária e, mais grave ainda, a básica, entrou na corrida para a formação profissional por dois motivos [entre outros, digo eu]:

  • O primeiro motivo está associado à aplicação de uma ideia de escola utilitária que é defendida pelos arautos do sector económico, e não só. A escola deve preparar mão-de-obra qualificada [para usar o chavão mais gasto nos últimos tempos pelo primeiro-ministro] para o mercado de trabalho, catapultando o país do marasmo em que se encontra. É, de facto, um grande desafio para a escola embora seja um esforço inglório e despiciendo. É um esforço inglório porque, como rapidamente se percebe, nunca lhe será reconhecido algum mérito se a tal façanha algum dia se concretizar; É um esforço despiciendo porque será sempre acusada de fracassar nos seus intentos. Face à empregabilidade volátil, a mão-de-obra precisará sempre de ser reconfigurada e actualizada e nesse sentido, será sempre por qualificar. Ora, não é por acaso que a comissão europeia procura TORNAR O ESPAÇO EUROPEU DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA UMA REALIDADE.
  • O segundo motivo tem que ver com a incapacidade de a escola lidar com o insucesso escolar dos alunos. É que os cursos profissionais acabam por ser “ouro sobre azul” para empacotar os alunos com trajectórias de insucesso, criando-lhes expectativas de empregabilidade. E enquanto o pau levanta, aliviam-se as costas…

Anedotário…

Já desempenhei inúmeros papéis na escola: Além do trabalho lectivo ininterrupto, fiz parte de uma equipa executiva, fui membro de uma assembleia de escola e de um conselho pedagógico, fui delegado de grupo e de instalações, coordenador do desporto escolar e responsável por vários grupos/equipas, já vivi a função de director de turma, criei e dinamizei clubes escolares. Nenhuma destas funções será relevada na minha candidatura ao concurso para professor titular porque as desenvolvi há mais de sete anos.
De modo arbitrário foi fixado um limite temporal. Resta-me aguardar pelos resultados com a mesma tranquilidade que espero a sequência do euromilhões…

E é neste cenário que se impõe a seguinte pergunta: Será que devo levar a sério este concurso procurando argumentos para refutar o disparate? Ou, melhor, será que devo mandar este concurso às favas e aproveitar a oportunidade para enriquecer o anedotário docente?

Escola utilitária…

Enquanto lanço um olho às peripécias que envolvem o ME e que transformam cada dia que passa num dia ainda mais hilariante, o outro olho não desgruda o relatório realizado pelo grupo de avaliação e acompanhamento da implementação da reforma do ensino secundário (GAAIRES). A metáfora do estrabismo não é muito feliz, mas é assim que eu me sinto, quando sou confrontado com as abordagens estapafúrdias da ministra da educação em relação à violência escolar, ao mesmo tempo que constato uma certa indiferença do professorado à divulgação de um relatório a anunciar (mais) uma reforma falhada.
Só ao fim de algumas horas de reflexão (só porque sou lento a pensar), é que percebi que este paradigma da formação profissional tem alternativa.
É disso que me vou ocupar nos próximos dias…

Do relatório… (II)

Questões críticas que emergem da fase de avaliação do impacto da Reforma do Ensino Secundário (In: 2º Relatório, GAAIRE, pp. 4-6).

1. Sistema de Educação-Formação;
2. Sistema de Gestão/Organização escolar;
3. Sistema de Comunicação/Informação entre os actores e as instâncias de decisão.

2. Sistema de Gestão.

• Formação de Professores.
 Versões divergentes – Entre a reclamação de desadequação da oferta por parte dos professores e as de desinteresse dos professores por parte dos directores dos centros de formação.

• Gestão escolar.
 Os Projectos Educativos de Escola são, em muitos casos, documentos formais com impactos reduzidos na definição de estratégias e práticas efectivas da escola;
 Deficit de coordenação do trabalho docente, designadamente no que se refere à articulação e gestão curricular;
 O trabalho de coordenação centrado no acompanhamentos de conjuntos de alunos aparenta ser mais eficaz do que um trabalho de coordenação centrado em afinidades entre disciplinas.

3. Sistema de Informação.

• Articulação entre ensino básico e ensino secundário.
 A preparação do ensino básico é insuficiente, criando-se um “fosso” entre ciclos, o que tem a sua manifestação mais visível nas taxas de reprovação no 10º ano (devido à conclusão do 3º ciclo do ensino básico por alunos que não fizeram uma aprendizagem consolidada; a dispersão e pulverização do currículo e a implementação de reformas em ambos os ciclos realizada sme sequência na desarticulação vertical de programas);
 O modulo inicial dos programas do 10º ano concebido para detectar e colmatar estas lacunas, ou não é implementado ou, quando o é, não é suficiente.

• Articulação entre ensino secundário e ensino superior.
 A Reforma do Ensino Secundário, ao permitir uma maior diversificação de perfis de saída, acaba por colocar dificuldades acrescidas de correspondência entre competências requeridas para a frequência do ensino superior e competências possuídas pelos alunos candidatos;
 Problemas no que diz respeito à informação sobre as condições de acesso ao ensino superior exige uma articulação efectiva entre o ME e o MCTES.

• Articulação entre a escola e os outros actores.
? Problemas específicos de cada uma das escolas, nomeadamente ao nível da oferta formativa e do financiamento, exigem um envolvimento mais eficaz dos serviços centrais e regionais do ME e do PRODEP;
? Contar com o apoio de outros profissionais nas escolas, encontrar mecanismos para promover a participação dos pais, promover uma maior auscultação e envolvimento dos empregadores, na definição da oferta, são algumas das sugestões recenseadas no terreno tendo em vista a facilitação da relação da escola-meio.

Do relatório…

Questões críticas que emergem da fase de avaliação do impacto da Reforma do Ensino Secundário (In: 2º Relatório, GAAIRE, pp. 2-4)

1. Sistema de Educação-Formação;
2. Sistema de Gestão/Organização escolar;
3. Sistema de Comunicação/Informação entre os actores e as instâncias de decisão.

1. Sistema de Educação-Formação.

Diversificação da oferta formativa.
 Problemas com o desenho dos cursos científico-humanísticos;
 Centralização, nos serviços do ME, da definição de formação sócio-cultural e científica dos currículos do cursos profissionais;
 As disciplinas dos cursos tecnológicos exigem professores com formação específica para a sua leccionação – o regime de contratação de professores e a lógica de definição das habilitações e dos grupos de docência dificilmente compatíveis com as necessidades das escolas.

Maleabilidade.
 Número reduzido de casos de mobilidade dos alunos e esta constatação remete para o facto da mudança decorrer tendencialmente de percursos de insucesso e não de reorientação vocacional;
 O elevado número de disciplinas optativas à disposição dos alunos, nos cursos científico-humanísticos, não se concretiza numa diversidade efectiva de opções, dado que as escolas estão limitadas na sua oferta (por constrangimentos vários: nº mínimo de alunos por turma, características do quadro de professores, condições físicas e materiais);
 A orientação vocacional tem pouco impacto na escolha do percurso formativo dos alunos.

Componente prática das aprendizagens.
 Diminuição efectiva do peso do ensino prático e/ou experimental ao longo dos três anos do ensino secundário (A extinção das disciplinas técnicas não foi compensada na carga horária atribuída às disciplinas de formação específica; dificuldade de articulação teoria e prática nos períodos lectivos de 90 minutos);
 Necessidade de redefinição dos objectivos da disciplina de TIC.

Potencial de inovação das práticas pedagógicas.
 Reduzida diversidade de práticas pedagógicas e de estratégias e instrumentos de avaliação;
 Os mecanismos de promoção do sucesso escolar são avaliados como produzindo resultados muito limitados (as aulas de apoio ou as salas de estudo registaram fraca adesão por parte dos alunos e uma apreciação negativa dos professores quanto à sua eficácia);
 O peso dos exames na classificação considerada para o acesso ao ensino superior é referido consistentemente como um factor de condicionamento das práticas pedagógicas, ao obrigar à orientação da leccionação para a aquisição de saberes avaliáveis por esta prova de avaliação sumativa.

(continua…)

Outras lentes…

Acabei de ler o 2º Relatório realizado pelo Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino Secundário e as recomendações que resultaram do estudo. Este instrumento permitirá monitorizar a implementação da “Reforma” e fornecerá elementos de grande utilidade à acção política. Foram seleccionadas e estudadas 16 escolas com base em critérios que eu não irei questionar, foi criado um fórum virtual – Fórum Ensino Secundário em Debate (FESD), na Internet, foram ouvidos técnicos do DGIDC e das DRE’s, foram entrevistados alguns especialistas em determinadas temáticas, receberam-se pareceres de inúmeras instituições e individualidades. Os documentos procuram reflectir, segundo os seus responsáveis, a diversidade de olhares sobre o impacto da Reforma.

Não vou questionar a seriedade dos elementos da equipa técnica escolhida pela tutela. Não é disso que se trata. O que é um facto, é que as recomendações que vieram a público não são neutras e, como se reconhece no documento, são admissíveis outras recomendações, tantas quantos os cenários que o próprio grupo de trabalho considerou. O que eu questiono é o critério adoptado para a constituição do grupo de trabalho que incluiu, unicamente, elementos do ISCTE e estruturas do ME. Preferia confrontar este relatório com um documento produzido por outra equipa, constituída por outros elementos, externos ao ME [não necessariamente nacionais], e que abarcasse uma pluralidade de entidades e de olhares.

Reforma, para quê?

É a pergunta que eu gostava de ver esclarecida após a leitura do 2º Relatório do Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino Secundário.

Adenda: Ora, aqui vai o desafio. De facto, qualquer mudança no sistema, por mais ínfima que seja, é qualificada de reforma. As alterações suscitadas pelo Dec-Lei 74/2004, nomeadamente, as mudanças nos planos de estudo, a metamorfose da Área Escola em Área de Projecto, e as alterações nas regras de acesso ao ensino superior, foram a meu ver, alterações superficiais. Alterações que decorreram da obsessão pela formação profissional e a emergência do processo Bolonha acabou por acelerar este processo transformador.

Então, qual é a diferença entre uma mudança superficial e uma mudança de fundo?