PISA’s

Reproduzo aqui um comentário que coloquei no Acontecencias [passem por lá que vale a pena ler este texto].
Os resultados dos estudos internacionais (como o PISA) que presumivelmente motivaram as últimas medidas anunciadas pelo governo devem ser contextualizados. Quando eu refiro que estou convencido de que as preocupações com Matemática e Português passarão com o tempo quero dizer que uma leitura apressada dos resultados desses estudos, sem conhecermos as questões metodológicas que lhes subjazem, podem contaminar as interpretações dos dados. É uma possibilidade que não podemos desprezar na análise da situação educativa portuguesa.
Sobre o assunto, Domingos Fernandes diz o seguinte:
[…] na primeira série do PISA, Portugal aparece no ranking de países numa posição modesta em Matemática. Como já se referiu, o PISA avalia competências de jovens de 15 anos. Acontece que, na maioria dos países participantes, a esmagadora maioria dos jovens desta idade frequentam os 10° ou 11° após de escolaridade. Em, Portugal, pelo contrário, temos um número muito elevado de jovens de 15 anos que frequentam os 7°, 8° ou 9° anos de escolaridade, ou mesmo anos de escolaridade mais iniciais, muitos dos quais participaram, naturalmente, no estudo. É óbvio que os resultados não podem deixar de ser fortemente influenciados por este facto, pois, por exemplo, é muito diferente testar um jovem de 15 anos que frequenta o 8°ano de escolaridade ou um outro que frequente o 10°ano de escolaridade. Uma análise mais fina dos dados mostra que a média dos jovens portugueses que frequentam os 10° ou 11°anos de escolaridade é superior à média verificada no conjunto dos países participantes. O que pode ser também interessante analisar e interpretar. Em todo o caso, o que aqui se pretende referir é a incapacidade que, ao longo dos anos, temos vindo a demonstrar para proceder a análises nacionais dos dados. Não para evitar a comparação com os dados dos restantes países, mas para a contextualizar e proceder a análises que retratem mais rigorosamente a nossa realidade e que, no contexto de um estudo internacional, poderão não fazer muito sentido.” (o negrito é meu) (Fernandes, 2005: p.131)

As grandes reformas (II)

A entrada anterior sugere uma reconfiguração dos padrões de organização do trabalho dos professores. Se bem entendi a proposta do Manuel, há como que uma teia de relações colegiais que transcendem as relações interdepartamentais. Os mediadores deste mosaico fluído [utilizando a designação de Hargreaves] têm um papel essencial na coerência da estrutura devido à sua capacidade de mobilização dos recursos humanos existentes [Fullan considera este tipo de liderança indispensável nas organizações pós-modernas].
Avancemos um pouco mais em direcção ao plano de trabalho. Coloquemos a lente nas metodologias de cooperação e colaboração e vejamos uma proposta concreta.
O exemplo que apresento foi pensado para uma turma de um curso tecnológico e aponta um caminho. As disciplinas estão estruturadas em torno dos projectos a desenvolver pelos formandos. As tarefas e situações de aprendizagem devem estar articuladas no sentido do sucesso dos projectos e o plano de turma das disciplinas deve contemplar esta perspectiva integrada e prever uma articulação necessária entre as sessões de fundamentação e as de aplicação de conhecimentos. O papel dos alunos não deverá resumir-se à simples execução das tarefas em actividades sobre as quais não assumem protagonismo. Nem mesmo ao nível da aprendizagem de conceitos deverá deixar de ser considerada a aprendizagem activa. O trabalho em equipa, a cooperação e a entre-ajuda são requisitos fundamentais da formação dos alunos. Assim, estamos a aceitar que os compromissos colectivos determinam em grande medida a eficiência e a qualidade do trabalho.

Na estruturação deste curso entendeu-se definir, como momentos cruciais e integradores, a organização de actividades que envolvam a Escola e a Comunidade. Estas actividades são denominadas – Actividades Referentes [AR]. É no desenvolvimento deste processo que as diversas matérias se articulam e cruzam. As actividades referentes não são definidas para cada disciplina do curso e a escolha e a concepção destas actividades é da responsabilidade de um grupo disciplinar ou dos professores do conselho de turma, de modo a promover a animação da comunidade educativa e integrar o curso na vida da escola.

Definidas as actividades referentes AR1 e AR2 [distanciadas no tempo] e analisados os módulos programáticos das várias disciplinas envolvidas no plano curricular da turma, os professores iniciam um movimento de articulação inter-disciplinar entrecruzando as várias matérias tendo como quadro de referência as competências solicitadas em cada uma das Actividades Referentes.

O exemplo apresentado na figura considera apenas duas disciplinas do curso tecnológico de desporto [PDR e ODD]. O quadro só ficará completo após a incorporação das restantes disciplinas do curso.

Há dias evocava um 25 de Abril de esperança e de ambição. Hoje, retomo a mesma questão: Conhecem outra forma de atacar na raiz a crise da escola?

As grandes reformas!

A agenda da educação escreve-se no plural. Não se circunscrevendo às iniciativas ministeriais e às notícias fabricadas pela comunicação social, a agenda dos actores educativos nem sempre coincide com os assuntos tornados públicos na informação tradicional.
Enquanto reflectia sobre “uma proposta integradora para Portugal” – o caso das engenharias e das tecnologias – decorrente do processo de Bolonha [o assunto ainda não se esgotou], o Manuel quase que passava despercebido com a sua ideia de trabalho, deveras inovadora. A radicalidade da proposta ultrapassa largamente a discussão iniciada pelo Ademar referente à monodocência/pluridocência no primeiro ciclo do ensino básico.
À procura de uma brecha na balcanização disciplinar, este meu amigo sugere “um espaço, coordenado por um elemento de História (não há nenhuma disciplina que não toque na – sua – História) e que faça a ponte sobre conhecimentos, práticas, metodologias, estratégias, recursos didácticos. Isto é, é um gabinete de ideias que coordena acções práticas, lectivas das disciplinas e dos docentes que para isso se disponibilizem, coordenando formas de compensação, estruturando apoios, definindo tarefas, implemento acções, apoiando docentes e práticas docentes. […] Implica, ainda, que se trabalhe acompanhado na sala de aula e não apenas um elemento.”
Definido o perfil dos mediadores dos projectos ou dos elementos que integrem esse tal gabinete de ideias [que não terá de ser, a meu ver, um professor de história como propõe o Manuel], criadas as condições administrativas e preparado o terreno afectivo para a mudança, temos aqui o embrião de uma reforma [e não tenho qualquer pejo em utilizar o vocábulo] de baixo para cima que nunca foi possível experimentar no nosso sistema educativo.

Enquanto reflectimos e burilamos esta ideia, fica desde já a minha promessa de regressar às metodologias de cooperação e colaboração apresentando uma proposta concreta para ser discutida e analisada aqui na blogosfera.

Ano 0.

Via Queuniversidade cheguei à notícia do Diário Económico
Os vice-reitores querem criar ano zero para os cursos de Engenharia. […] Os responsáveis das principais escolas de Engenharia exigem a criação de um 13º ano para os candidatos, se o governo optar por reduzir a duração da licenciatura de engenharia para três anos.

O mecanismo de selecção recorreria ao filtro tradicional dos exames nacionais para conclusão do ensino secundário [final do 12º ano] e um ano depois, no final do 13º ano, voltaria a malhar no ferro frio, isto é, exames nacionais às disciplinas nucleares.

A proposta revela, a meu ver, uma forma engenhosa [ou não estivéssemos perante um caso de engenharia] de contornar as imposições decorrentes de Bolonha – redução da duração da licenciatura de engenharia para três anos – acrescentando depois um ano à formação sob o pretexto de preparar melhor os alunos para as exigências do superior.
Admitindo que todas as instituições do ensino superior possam alegar as mesmas razões [falta de preparação dos alunos], veria com agrado a generalização desta medida aos restantes cursos, desde que:

1. Suspendessem os exames nacionais no final do 12º ano. [a selecção dos alunos para o ano zero incidiria nas classificações do final do secundário];
2. Transferissem para as instituições do ensino superior a logística dos exames nacionais no final do 13º ano. Ao invés de considerar este ano zero como uma desvalorização do ensino secundário pela suposta perda de protagonismo no mecanismo de acesso dos alunos ao ensino superior, observo uma possibilidade de eliminar alguns dos problemas que enfermam este nível de ensino.

A extinção dos exames nacionais produziria consequências benignas, nomeadamente:
1. O ensino secundário concentrar-se-ia nas exigências de formação integral libertando-se do jugo das exigências académicas do ensino superior;
2. Os professores do secundário abdicariam da cartilha dos exames nacionais dedicando-se, em exclusivo à “desconstrução” territorializada dos programas nacionais;
3. As universidades e politécnicos assumiriam o ónus dos problemas de formação dos alunos encontrando os antídotos que entendessem convenientes aplicando-os nas suas coutadas.

PS: “Os alunos que não atingissem a classificação mínima teriam que frequentar Cursos de Especialização Tecnológica (CET’S)”.
O Politécnico confirmará o seu estatuto de parente pobre do ensino superior, tal como sucede com os famigerados cursos tecnológicos do ensino secundário.

Voltarei ao assunto.

Abril é esperança!

Apercebo-me pelo comentário deste amigo que da minha escrita emerge um tom negativo, pessimista, algo desolado. Querem ver que me deixei contaminar pelo ambiente que se vive nas escolas situadas? A ser verdade, como poderei induzir entusiasmo nos outros se eu próprio começo a ceder aos constrangimentos e às conjunturas adversas?
Se fosse director executivo estaria muito preocupado com o ambiente escolar. Fullan e Hargreaves (2001: 144) consideram que “as escolas tendem a ter os professores que merecem. Os directores (presidentes) que controlam todas as decisões obstruem as iniciativas, preferem culpar antes de elogiar, só vêem problemas onde os outros vêem possibilidades, criam professores desanimados e abatidos. Do ponto de vista ético, pode não ser correcto os professores desistirem e retirarem-se, em face de tanto negativismo ou indiferença por parte dos seus líderes, mas esta será a reacção de muitos, o que é compreensível do ponto de vista humano”. Mas, garanto-vos, não é este o meu caso. Embora não exerça, neste momento, qualquer função directiva não posso, nem quero, desviar-me dos problemas que bloqueiam o trabalho dos professores. O meu entendimento de colaboração exige que por cada denúncia de dificuldade apareça uma proposta de resolução. E é nesta via que quero continuar a circular.

Evocava um 25 de Abril de esperança e de ambição. Conhecem outra forma de atacar na raiz a crise da escola?

4 notas deste fim-de-semana.

1. Um aviso: Aguardo que o meu amigo Miguel reconsidere e regresse rapidamente à nossa companhia com assuntos da escola.
2. Uma sugestão: Por indicação do sempre atento Manuel cheguei ao blogfólios. Caro João, seja bem-vindo à blogosfera.
3. Uma explicação: As constantes alterações no template do outroolhar acompanham a oscilação de rendimento dos jogadores do glorioso. Desejo que o vermelho predomine e se instale até ao final da época desportiva.
4. Uma impressão: Gostei da mostra da UP mas… saí do Palácio de Cristal [é assim que eu gosto de o designar] com a sensação de que as faculdades presentes investiram, com pena minha, qb no evento. Esperava mais ambição!

PS: Gostei dos robôs do Jorge.

O baldio na Assembleia de escola.

A praga de acólitos ou a existência de práticas de colaboração que conduzem ao paternalismo e paroquialismo nunca me fizeram enjeitar o actual modelo de gestão. Acreditava que as práticas autocráticas não eram mais que contendas conjunturais.
Hoje, a validade do modelo não é, para mim, tão evidente como o foi outrora.
As manifestações dos caciques são causas ou são consequências do actual modelo?

O faz-de-conta das assembleias de escola.

Um colega de escola, visitante regular deste espaço de conversa, sugere a leitura de um texto do Público de hoje (cf. correio dos leitores). A actualidade e a pertinência do assunto merecem outro destaque. Olhe para o seu microcosmos e procure as semelhanças.

O faz-de-conta das assembleias de escola.

No preciso momento em que se escreve estas linhas, em centenas de escolas e agrupamentos escolares do ensino básico e secundário, está a decorrer o processo eleitoral para a assembleia, um órgão criado em 1988 onde se encontram representados professores, pais, pessoal não docente, autarquia e eventualmente representantes de entidades locais de carácter cultural, etc. Nas escolas onde funciona o ensino secundário os alunos deste nível elegem também representantes.
Foram muitas as expectativas criadas em torno do novo órgão. Em primeiro lugar, os conselhos directivos (rebaptizados como conselhos executivos), formados apenas por professores, passariam a ter um órgão fiscalizador da sua actuação. Por outro lado, o facto de professores, alunos e funcionários serem eleitos pelo método de Hondt parecia assegurar pela primeira vez a representação das várias correntes de opinião. A presença de membros não docentes poderia significar um passo em frente na abertura da escola à comunidade escolar. Em suma, esperava-se que a criação deste órgão tivesse trazido uma maior democraticidade à gestão escolar.
Pois bem, a generalidade das assembleias já cumpriu dois mandatos e o panorama é desolador. A divisão de poderes que o novo sistema configura apenas existe no papel. Os gestores das escolas têm conseguido assegurar a docilidade das assembleias, a ponto de, em muitas escolas, não se dar pelas reuniões desse “parlamento escolar”, nem se conhecerem os nomes dos seus membros.
Basta ler a imprensa para constatar que, salvo raras excepções, a assembleia é um órgão-fantasma, corta-fitas, que reúne discretamente três vezes por ano, só para cumprir calendário e “pôr o carimbo” nas decisões do conselho executivo. Uma vergonha…
O que falhou no novo modelo de gestão? Algumas falhas tinham sido por nós apontadas – “Há quem lhe chame autonomia…”, A Página da Educação, Junho 1998 – por ocasião da discussão pública da lei. Uma é a participação do presidente do conselho executivo nas reuniões da assembleia, que lhe permite influenciar e controlar o órgão que alegadamente fiscalizaria a sua acção. Outra, a ausência de democraticidade na escolha de alguns membros da assembleia, pois os representantes dos pais e do município não são directamente eleitos, mas designados. Outra ainda, os meios oferecidos aos executivos para, “cozinhando” a lei eleitoral a seu bel-prazer, garantir a eleição dos seus “favoritos” e dificultar a eleição de docentes que não aprovem acriticamente as decisões do chefe.
(…) Tudo seria diferente se os professores quisessem colocar nas assembleias pessoas que soubessem debater os problemas da escola e que não tivessem medo de votar contra. Mas o alheamento, o comodismo, a subserviência perante o poder são já há muitos anos a imagem de marca do corpo docente.
A “partidarite” que invadiu as escolas faz com que a composição das listas obedeça a arranjos de política partidária – até a extrema-direita já começa a espreitar -, sem que os professores se apercebam, o que transforma as assembleias em correias de transmissão de autarcas, partidos políticos ou lobbies.
Terminamos deixando um alerta aos professores de todos os graus de ensino. É bom que fiquem cientes da ameaça para a estabilidade (e dignidade) profissional que podem vir a ser os contratos de autonomia a celebrar entre escolas e autarquias. Significam entregar a selecção dos professores ao livre arbítrio do executivo de cada escola, eventualmente a mando de algum tiranete que presida à câmara municipal. Pois bem, cabe às assembleias aprovar os termos dos contratos de autonomia. Querem vê-los aprovados “de cruz” e às escondidas de toda a gente?
A decisão é só vossa!”

Ana Paula da Silva Correia e José Rodrigues Ribeiro
Esposende

O mote está lançado e constitui um desafio ao contraditório:
Haverá uma assembleia de escola neste país de faz de conta que não faça de conta?

A balada do erro.

Quando me pedem para esclarecer tenho uma tendência enorme para obscurecer. O erro é, assumidamente, intrínseco.
Não sei bem por onde começar. Isso significa, desde logo, que o erro é coisa que percorre o meu dia-a-dia. Podia começar nas situações genéricas e acabar nos casos concretos o que me obrigaria a contextualizar o desacerto. Uma pincelada para o geral, outra para o particular:
Erro quando analiso o real utilizando lentes desadequadas. Erro quando interpreto o envolvimento utilizando um único [o meu] quadro de referência. Numa escalada vertiginosa, erro quando desprezo os diversos registos que permitem ao outro ver o mundo. Ora, esta omissão é tão grave que gera uma cadeia de equívocos e, por via disso, obsta a comunicação diminuindo a eficácia do conjunto na acção. O resultado é simples. Numa conjuntura em que se impõe a clareza, erro ao conter a informação e as propostas de uma escola alternativa.
Aproximando-me um pouco mais do concreto, chego às pessoas que me rodeiam. Erro na definição das estratégias de mobilização para o objectivo comum. Erro na avaliação do potencial do outro e, naturalmente, erro na minha auto-avaliação.
Finalmente, erro ao pensar que erro!

Conversas *…

A animada cavaqueira reunia num recanto da sala quatro professores. Especulava-se sobre a possibilidade de alteração da componente não lectiva do professor contornando a revisão do estatuto da carreira docente.
Alguém bradou:
– O sindicato que conquistar o direito de um professor abandonar a “sua” escola sem levar trabalho para casa, receberá, nesse mesmo instante, o meu vencimento mensal!

Adenda:*Orgasmos!

Desafio

Diz-me o que lês dir-te-ei quem és configura uma visão minimalista das relações pessoais na blogosfera. Demonstra a indispensabilidade do sujeito que pensa no que diz/escreve o que pensa. É como se necessitássemos de o conhecer para interpretar o que diz. O que é dito representa muito menos do que quem o diz. A ênfase no sujeito vem acentuar os arquétipos que moldam o nosso pensamento e que podem, em última instância, revelar a desvalorização do conhecimento filosófico.

Mas, esta análise revela [pelo menos] uma contradição. Ao recusar o anonimato, dentro e fora da blogosfera, expresso a necessidade de fazer emergir o sujeito actuante que acrescente outros sentidos ao que é dito/escrito.

Diz-me o que lês é um desafio proposto no Memória Flutuante. Não é mais do que um teste às preferências de leitura de cada um dos bloggers. Ponto final.

1. Não podendo sair do Farheneit 451, que livro quererias ser?
Talvez um livro que pudesse reinscrever a estória.

2. Já alguma vez ficaste apanhadinho por um personagem de ficção?
Humm… O Robin Hood foi uma personagem marcante da minha infância. Ainda hoje sinto reminiscências desse “trauma” [ ;o) ].

3. Qual foi o último livro que compraste?
Por sugestão da Lucília comprei, recentemente, As lições dos Mestres de George STEINER.

4. Que livros estás a ler?
Estou a ler Portugal, Hoje – O medo de existir de José Gil e omito os livros sérios [o trabalho não é para aqui chamado].

5. Que livros (5) levarias para uma ilha deserta?
Livros, … numa ilha deserta? Humm…apenas um livro: Matrix – Bem-Vindo ao Deserto do Real de William Irwin

6. A quem vais passar este testemunho (três pessoas) e porquê?
Passo o testemunho a dois amigos: O Manel e o Miguel têm motivado, com o que dizem e com o que fica por dizer, inúmeros textos e outros tantos olhares. O terceiro desafio é o mais difícil: Tenho mantido um conjunto de diálogos interessantes em locais tão diversos da blogosfera que é difícil destacar um deles. Bom, o melhor é provocar um provocador por vocação [como ele próprio se denomina]. Estou certo que o Henrique não recusará este repto.

Já mexe?

A formação de professores patrocinada pelo ME foi suspensa pela Sra. Ministra.
Malogradamente, não teve o bom senso de esclarecer os professores e as escolas, em devido tempo, das suas intenções e das razões que a levaram a tomar esta medida. Só espero que este episódio não augure uma orientação autista. É que estou com um pressentimento [e para já é só isso] estranho: Governar a educação de costas voltadas para os professores é meio caminho andado para deixar tudo na mesma.
Já não há pachorra para ver um filme duas vezes!

Chegou o Inverno!

A rebeldia do tempo trouxe o Inverno à blogosfera. Ao arrefecerem, os bloggers enroscam-se sobre si próprios retardando o definhamento. Um pouco por todo o lado ouvem-se os habituais lamentos da ausência de tempo, os afazeres profissionais inadiáveis, a vida lá de fora que não permite a vida cá de dentro. Os temas repetem-se, as ideias gastam-se em textos redundantes, as conversas fecham-se em círculo cada vez mais encolhido.

Creio que a blogosfera já sente saudades dos tempos da governação do Dr. Santana Lopes. Animados pelas orgias mediáticas e pela verborreia incontinente, quantos bloggers ficaram indiferentes à vertigem da festa? Ainda se lembram? Eram poucos os que ousavam programar uma agenda blogosférica que se cumprisse numa semana. A realidade era imprevisível. Havia o rigor das contas públicas, a sustentabilidade das medidas anunciadas, as cabeçadas e as rasteiras dos ministeriáveis, os arrufos da irmandade. O festim e o clima vivido cá dentro eram o reflexo do ambiente sentido lá fora.

Do recreio à parte séria da vida foi um ápice. E com o fim da festa chegou a ressaca, a maleita e o vazio. É aqui que nos encontramos. Não tardará, estaremos recuperados e despertos para um novo festim. Tenha paciência porque haverá sempre alguém, por aí, num gabinete governamental, a preparar a sua festa.

Comentários.

A recomendação era explícita, foi remetida na caixa de comentários e dizia o seguinte:
Miguel, você é um indivíduo inteligente que precisa de arejar e mudar um pouco a rotina. Vá ao site http://www.socleo.pt, entre no Programa Sócrates e procure a secção de Documentos e formulários. […]”

Reli o comentário à procura de um sentido mais… oculto e acabei com a sensação de que algo me escapava.

Ao mudar de lente surgiu esta questão de Perrenoud* que transporta a discussão para outro nível de análise:
Como conseguir que os professores se sintam na escola, sem que, ao mesmo tempo, se fechem na “sua” escola?

*Perrenoud (Aprender a negociar a mudança em educação) amplia esta preocupação à família e às comunidades educativas.

A revelação *

A blogosfera é um mar de cumplicidades. Acordos secretos que, efectivamente, nunca foram, textos que revelam conivências, pontos de vista coincidentes, ideias da escola similares.
Isto a propósito de uma entrada do Manuel e da citação de Perrenoud [Escola e Cidadania]:

A educação para a cidadania só terá chance de produzir efeitos se for um problema de todos e se perpassar todas as disciplinas e todos os momentos da vida escolar. Levá-la a sério significa, portanto, ir além das boas intenções e dos discursos, significa transformar profundamente os programas, as atitudes e as práticas.”

Receio ter de desiludir os colegas que comentaram a entrada anterior e que projectaram possibilidades que, provavelmente, nunca se virão a concretizar. As idiossincrasias dos professores são díspares e muito dificilmente encontraremos um denominador comum nos motivos de satisfação profissional. Os doze anos de exercício profissional, consecutivos, numa instituição amorfa e bolorenta, fizeram-me baixar, paulatinamente, a fasquia das expectativas. E não importa dissecar, neste espaço, as razões que provocam o meu desalento que é partilhado por um colectivo mais ou menos numeroso [depende da perspectiva], porque as explicações teriam de procurar argumentos nas várias lógicas que sustentam os jogos de poder. Sinceramente, não estou interessado em ir por aí. Prefiro enfatizar o sentido da mudança e uma vertigem que desponta entre dois sentimentos antagónicos. O sentimento de impotência diante do “modus vivendi” instalado e o júbilo que resulta das brechas provocadas no edifício do isolamento e da balcanização disciplinar.

O que me deixou profundamente animado, como dei conta na entrada anterior, foi a possibilidade de ultrapassar as boas intenções e os discursos. [Teria dificuldade em preparar, de repente, uma citação que interpretasse tão bem a situação vivida. Obrigado pela ajuda, involuntária, Manuel.]
O que me deixou entusiasmado foi a concretização de um trabalho cooperativo que vinha sendo obstruído por um vulto de liderança. [Prometi afastar-me dos terrenos onde se jogam encontros perversos e vou cumprir.]
O que me deixou esperançado foi a possibilidade de induzir nos outros uma mudança de atitude que conduzirá a uma eficiência acrescida das práticas educativas, eliminando a redundância de disciplinas e de actividades.
O que eu vi, em jeito de balanço, foi um ponto de viragem que augura esperança na vida da escola.

Mais importante do que ser eleito para liderar um órgão executivo da escola, como anteviam alguns colegas, é a liderança que se vai conquistando através do desenvolvimento e fortalecimento profissional assente na confiança nas pessoas e confiança nos processos.

Que mais posso eu desejar?

PS: * O título é demasiado pretensioso para o pouco que aqui se disse. Na verdade, é o resultado dos comentários que a entrada anterior suscitou.

:o)

Hoje o dia correu bem! Foi admirável.

Continuo a acreditar que esta coisa da profissionalidade caminha ziguezagueando em equilíbrio instável. E a ironia do destino é encontrar motivos de satisfação num contexto profissional adverso que coarcta a iniciativa pessoal e a inovação.

Ainda não recuperei o suficiente para contar o que se passou.

Sonho ou pesadelo?

Sonhei ver este executivo determinado em diminuir a carga curricular dos alunos [do 2º/3º CEB e secundário]. Foi aberto um processo alargado de discussão pública [dentro e fora das escolas] que redefinisse a matriz curricular e estudasse a possibilidade de reduzir o número de disciplinas ou área disciplinares.

Sonhei ver este executivo, contrariando os defensores das teses neoliberais na educação que choram baba e ranho quando ouvem pronunciar a expressão mais dinheiro para a escola, a colocar professores nas escolas para suprir as exigências das actividades extra-curriculares. Efectivamente, esta medida seria dolorosa para as contas públicas enquanto decorresse o processo que conduziria à redução das áreas disciplinares.

Coragem ou alienação?

Tirem-me deste buraco!!

Li duas reacções à notícia que a comunicação social divulgou:
O Manuel não está satisfeito com a forma como foi tratado o assunto dos buracos nos horários dos alunos. A brejeirice não pronuncia nada de bom para o lado de dentro da escola.
O Jorge desconfia das intenções e da exequibilidade da medida anunciada.
Pelo meu lado, receio entrar numa espiral de cinismo, bem típica, das armadilhas da culpa.

Fragmento de um diário de aula.

Segundo dia do que resta do período:
Continuam as conversas personalizadas com os alunos. Há que lançar o novo e breve ciclo. Os aspectos que foram alvo de classificação no final de período serão reajustados, detalhadamente, em função das metas alcançadas e da projecção das possibilidades de cada um. Tudo tem sido discutido cara a cara distante do grande grupo. Enquanto decorre a negociação há que manter a turma envolvida no trabalho agendado. O V. e o J. têm dificuldades em dirigir a atenção para a tarefa e aproveitam para agitar o ambiente. É necessário interromper a conversa sem desencorajar o C. Após uma reformulação da proposta inicial, V. e J. regressam ao trabalho. Uma palmada nas costas fecha o contrato e C. retoma o seu lugar. T. aproxima-se do canto da sala solicitando um esclarecimento. De repente, um estrondo, um alarido e uma persiana caída. Alguns minutos para retomar a calma após o riso generalizado e a persiana colocada no topo da janela. T. senta-se e abre o Portfolio. Outro discurso, metas distintas e a conversa interrompida pela contingência da situação educativa. O desfecho repete-se, a aula continua.

A teia.

O Site Meter destacava um ilustre[?] visitante proveniente do Google. A expressão enigmática TEIA CURRICULAR atiçou a minha curiosidade.
Talvez o pesquisador anónimo tenha percorrido este caminho:
A necessidade de adequar o currículo nacional às realidades locais através dos projectos curriculares de escola é uma tese que encontra sustentabilidade na literatura da educação [João Barroso, Carlinda Leite, Rui Canário, Miguel Zabalza, etc.] e na força da lei [não deixa de ser um “irritante” paradoxo a lei advogar a construção de projectos curriculares e simultaneamente coarctar as pequenas margens de liberdade das escolas através de normativos contraditórios].
A escola é um local de decisão e os professores têm um papel decisivo no currículo deixando de ser meros consumidores e transmissores do que é superiormente determinado para se tornarem seus configuradores. A teia curricular é, a meu ver, um instrumento da aliança neoliberal e neoconservadora que visa fazer definhar a Escola para Todos. A teia curricular está montada de forma a utilizar os discursos da diversificação [adoptados (quase) sem discussão na comunidade educativa] para incrementar, ainda mais, a selectividade social da escola.

Daltonismo cultural.

Adenda para uma legenda.
Depois de ler o comentário do Agostinho decidi situar a imagem.
O “boneco” foi criado pelo colega Carlos [um abraço aí para Bragança] no âmbito de um trabalho de grupo subordinado ao tema: Perspectivas sociológicas sobre comunicação na aula. [Voltando um pouco mais atrás: é um grupo de trabalho que procura a especialização em administração escolar.]

Uma legenda possível:
A Escola avalia, compara, classifica os discursos*, situando-os em hierarquias. (interessante, pertinente, estruturado, pobre …);
O juízo recai sobre a forma como se toma a palavra, o nível de língua, a pertinência do que se diz;
A Escola por vezes funciona como um obstáculo à comunicação, pois conceptualiza determinado tipo de discurso; seleccionou já protótipos, enfatiza a elegância discursiva, esquecendo o contexto e as raízes do falante;
Um discurso mais assertivo traduz-se (em contexto escolar e extra escolar) em conquista de influência.

[* A imagem é pouco clara. Em cima pode ler-se: pertinente, interessante, estruturado. Em baixo pode ler-se: pobre, agressivo, imperceptível.]

Mas,… a escola portuguesa não é nada disto. Há outras leituras.
Óptimo, onde estão as propostas?