Arquivos mensais: Abril 2005

PISA’s

Reproduzo aqui um comentário que coloquei no Acontecencias [passem por lá que vale a pena ler este texto].
Os resultados dos estudos internacionais (como o PISA) que presumivelmente motivaram as últimas medidas anunciadas pelo governo devem ser contextualizados. Quando eu refiro que estou convencido de que as preocupações com Matemática e Português passarão com o tempo quero dizer que uma leitura apressada dos resultados desses estudos, sem conhecermos as questões metodológicas que lhes subjazem, podem contaminar as interpretações dos dados. É uma possibilidade que não podemos desprezar na análise da situação educativa portuguesa.
Sobre o assunto, Domingos Fernandes diz o seguinte:
[…] na primeira série do PISA, Portugal aparece no ranking de países numa posição modesta em Matemática. Como já se referiu, o PISA avalia competências de jovens de 15 anos. Acontece que, na maioria dos países participantes, a esmagadora maioria dos jovens desta idade frequentam os 10° ou 11° após de escolaridade. Em, Portugal, pelo contrário, temos um número muito elevado de jovens de 15 anos que frequentam os 7°, 8° ou 9° anos de escolaridade, ou mesmo anos de escolaridade mais iniciais, muitos dos quais participaram, naturalmente, no estudo. É óbvio que os resultados não podem deixar de ser fortemente influenciados por este facto, pois, por exemplo, é muito diferente testar um jovem de 15 anos que frequenta o 8°ano de escolaridade ou um outro que frequente o 10°ano de escolaridade. Uma análise mais fina dos dados mostra que a média dos jovens portugueses que frequentam os 10° ou 11°anos de escolaridade é superior à média verificada no conjunto dos países participantes. O que pode ser também interessante analisar e interpretar. Em todo o caso, o que aqui se pretende referir é a incapacidade que, ao longo dos anos, temos vindo a demonstrar para proceder a análises nacionais dos dados. Não para evitar a comparação com os dados dos restantes países, mas para a contextualizar e proceder a análises que retratem mais rigorosamente a nossa realidade e que, no contexto de um estudo internacional, poderão não fazer muito sentido.” (o negrito é meu) (Fernandes, 2005: p.131)

As grandes reformas (II)

A entrada anterior sugere uma reconfiguração dos padrões de organização do trabalho dos professores. Se bem entendi a proposta do Manuel, há como que uma teia de relações colegiais que transcendem as relações interdepartamentais. Os mediadores deste mosaico fluído [utilizando a designação de Hargreaves] têm um papel essencial na coerência da estrutura devido à sua capacidade de mobilização dos recursos humanos existentes [Fullan considera este tipo de liderança indispensável nas organizações pós-modernas].
Avancemos um pouco mais em direcção ao plano de trabalho. Coloquemos a lente nas metodologias de cooperação e colaboração e vejamos uma proposta concreta.
O exemplo que apresento foi pensado para uma turma de um curso tecnológico e aponta um caminho. As disciplinas estão estruturadas em torno dos projectos a desenvolver pelos formandos. As tarefas e situações de aprendizagem devem estar articuladas no sentido do sucesso dos projectos e o plano de turma das disciplinas deve contemplar esta perspectiva integrada e prever uma articulação necessária entre as sessões de fundamentação e as de aplicação de conhecimentos. O papel dos alunos não deverá resumir-se à simples execução das tarefas em actividades sobre as quais não assumem protagonismo. Nem mesmo ao nível da aprendizagem de conceitos deverá deixar de ser considerada a aprendizagem activa. O trabalho em equipa, a cooperação e a entre-ajuda são requisitos fundamentais da formação dos alunos. Assim, estamos a aceitar que os compromissos colectivos determinam em grande medida a eficiência e a qualidade do trabalho.

Na estruturação deste curso entendeu-se definir, como momentos cruciais e integradores, a organização de actividades que envolvam a Escola e a Comunidade. Estas actividades são denominadas – Actividades Referentes [AR]. É no desenvolvimento deste processo que as diversas matérias se articulam e cruzam. As actividades referentes não são definidas para cada disciplina do curso e a escolha e a concepção destas actividades é da responsabilidade de um grupo disciplinar ou dos professores do conselho de turma, de modo a promover a animação da comunidade educativa e integrar o curso na vida da escola.

Definidas as actividades referentes AR1 e AR2 [distanciadas no tempo] e analisados os módulos programáticos das várias disciplinas envolvidas no plano curricular da turma, os professores iniciam um movimento de articulação inter-disciplinar entrecruzando as várias matérias tendo como quadro de referência as competências solicitadas em cada uma das Actividades Referentes.

O exemplo apresentado na figura considera apenas duas disciplinas do curso tecnológico de desporto [PDR e ODD]. O quadro só ficará completo após a incorporação das restantes disciplinas do curso.

Há dias evocava um 25 de Abril de esperança e de ambição. Hoje, retomo a mesma questão: Conhecem outra forma de atacar na raiz a crise da escola?

As grandes reformas!

A agenda da educação escreve-se no plural. Não se circunscrevendo às iniciativas ministeriais e às notícias fabricadas pela comunicação social, a agenda dos actores educativos nem sempre coincide com os assuntos tornados públicos na informação tradicional.
Enquanto reflectia sobre “uma proposta integradora para Portugal” – o caso das engenharias e das tecnologias – decorrente do processo de Bolonha [o assunto ainda não se esgotou], o Manuel quase que passava despercebido com a sua ideia de trabalho, deveras inovadora. A radicalidade da proposta ultrapassa largamente a discussão iniciada pelo Ademar referente à monodocência/pluridocência no primeiro ciclo do ensino básico.
À procura de uma brecha na balcanização disciplinar, este meu amigo sugere “um espaço, coordenado por um elemento de História (não há nenhuma disciplina que não toque na – sua – História) e que faça a ponte sobre conhecimentos, práticas, metodologias, estratégias, recursos didácticos. Isto é, é um gabinete de ideias que coordena acções práticas, lectivas das disciplinas e dos docentes que para isso se disponibilizem, coordenando formas de compensação, estruturando apoios, definindo tarefas, implemento acções, apoiando docentes e práticas docentes. […] Implica, ainda, que se trabalhe acompanhado na sala de aula e não apenas um elemento.”
Definido o perfil dos mediadores dos projectos ou dos elementos que integrem esse tal gabinete de ideias [que não terá de ser, a meu ver, um professor de história como propõe o Manuel], criadas as condições administrativas e preparado o terreno afectivo para a mudança, temos aqui o embrião de uma reforma [e não tenho qualquer pejo em utilizar o vocábulo] de baixo para cima que nunca foi possível experimentar no nosso sistema educativo.

Enquanto reflectimos e burilamos esta ideia, fica desde já a minha promessa de regressar às metodologias de cooperação e colaboração apresentando uma proposta concreta para ser discutida e analisada aqui na blogosfera.

13º Ano versus Ano 0

Mapeando a discussão.

[para ampliar clique na imagem]

Ano 0.

Via Queuniversidade cheguei à notícia do Diário Económico
Os vice-reitores querem criar ano zero para os cursos de Engenharia. […] Os responsáveis das principais escolas de Engenharia exigem a criação de um 13º ano para os candidatos, se o governo optar por reduzir a duração da licenciatura de engenharia para três anos.

O mecanismo de selecção recorreria ao filtro tradicional dos exames nacionais para conclusão do ensino secundário [final do 12º ano] e um ano depois, no final do 13º ano, voltaria a malhar no ferro frio, isto é, exames nacionais às disciplinas nucleares.

A proposta revela, a meu ver, uma forma engenhosa [ou não estivéssemos perante um caso de engenharia] de contornar as imposições decorrentes de Bolonha – redução da duração da licenciatura de engenharia para três anos – acrescentando depois um ano à formação sob o pretexto de preparar melhor os alunos para as exigências do superior.
Admitindo que todas as instituições do ensino superior possam alegar as mesmas razões [falta de preparação dos alunos], veria com agrado a generalização desta medida aos restantes cursos, desde que:

1. Suspendessem os exames nacionais no final do 12º ano. [a selecção dos alunos para o ano zero incidiria nas classificações do final do secundário];
2. Transferissem para as instituições do ensino superior a logística dos exames nacionais no final do 13º ano. Ao invés de considerar este ano zero como uma desvalorização do ensino secundário pela suposta perda de protagonismo no mecanismo de acesso dos alunos ao ensino superior, observo uma possibilidade de eliminar alguns dos problemas que enfermam este nível de ensino.

A extinção dos exames nacionais produziria consequências benignas, nomeadamente:
1. O ensino secundário concentrar-se-ia nas exigências de formação integral libertando-se do jugo das exigências académicas do ensino superior;
2. Os professores do secundário abdicariam da cartilha dos exames nacionais dedicando-se, em exclusivo à “desconstrução” territorializada dos programas nacionais;
3. As universidades e politécnicos assumiriam o ónus dos problemas de formação dos alunos encontrando os antídotos que entendessem convenientes aplicando-os nas suas coutadas.

PS: “Os alunos que não atingissem a classificação mínima teriam que frequentar Cursos de Especialização Tecnológica (CET’S)”.
O Politécnico confirmará o seu estatuto de parente pobre do ensino superior, tal como sucede com os famigerados cursos tecnológicos do ensino secundário.

Voltarei ao assunto.

Abril é esperança!

Apercebo-me pelo comentário deste amigo que da minha escrita emerge um tom negativo, pessimista, algo desolado. Querem ver que me deixei contaminar pelo ambiente que se vive nas escolas situadas? A ser verdade, como poderei induzir entusiasmo nos outros se eu próprio começo a ceder aos constrangimentos e às conjunturas adversas?
Se fosse director executivo estaria muito preocupado com o ambiente escolar. Fullan e Hargreaves (2001: 144) consideram que “as escolas tendem a ter os professores que merecem. Os directores (presidentes) que controlam todas as decisões obstruem as iniciativas, preferem culpar antes de elogiar, só vêem problemas onde os outros vêem possibilidades, criam professores desanimados e abatidos. Do ponto de vista ético, pode não ser correcto os professores desistirem e retirarem-se, em face de tanto negativismo ou indiferença por parte dos seus líderes, mas esta será a reacção de muitos, o que é compreensível do ponto de vista humano”. Mas, garanto-vos, não é este o meu caso. Embora não exerça, neste momento, qualquer função directiva não posso, nem quero, desviar-me dos problemas que bloqueiam o trabalho dos professores. O meu entendimento de colaboração exige que por cada denúncia de dificuldade apareça uma proposta de resolução. E é nesta via que quero continuar a circular.

Evocava um 25 de Abril de esperança e de ambição. Conhecem outra forma de atacar na raiz a crise da escola?

Portugal… hoje. (2)

Urge um novo 25 de Abril para a esperança e para a ambição!

Portugal no fundo.jpg
(1)[imagem recebida por e-mail – fonte desconhecida]

(1) [Adaptação da entrada de 25 de Abril de 2004]
(2) [Título de José Gil]