Condições dignas de trabalho… JÁ!

As medidas de redução de privilégios dos professores, iniciadas pelo Ministério da Educação, só farão sentido se forem completadas com a melhoria das suas condições de trabalho.

[…] Um dia de um professor pode ser difícil: é bom que o Ministério o lembre, para também legislar sobre as condições de trabalho dos docentes.”
(In: A Capital, Edição digital n. 384)

Este texto do professor Daniel Sampaio no jornal A Capital fez-me sorrir.

Legislar sobre as condições do trabalho dos docentes? Isso significa reformar o parque escolar. Ou não?

Elefante em loja de porcelana.

Já o revelara por aqui: Aprecio os textos do José Pacheco e não deixo escapar a sua escrita no Educare e na Página.
Neste
último texto, provavelmente motivado pelo ambiente agitado que se vive na escola, JP apela à resiliência dos professores, essencialmente daqueles que ainda não desistiram de o ser. Varela de Freitas tem, pelo seu lado, extravasado optimismo sempre que lança um olhar para a escola a partir do Memória Flutuante. Não será exagero dizer que das Ciências da Educação sopram ventos de entusiasmo que procuram atenuar os efeitos do esmorecimento nos professores e impedir que se agrave ainda mais a qualidade dos serviços educativos.
Num outro quadrante encontramos a escrita de alguns cronistas do regime com grande influência no auditório público que sublinha o quadro negro da situação educativa [e não só] portuguesa e que faz parecer tardio o pacote de medidas coercivas do governo sobre as escolas.
O Ministério da Educação na actual conjuntura tem agido como um elefante em loja de porcelana. Encontrando na opinião pública um clima favorável para a implementação de medidas mais arrojadas, sob as bandeiras do controlo da despesa e da equidade, o Ministério da Educação deixou de ser um parceiro para os professores exigentes com a sua profissão. Colocou-se numa posição de adversário. E deixou de ser um parceiro não porque lhes tivesse cortado regalias imerecidas mas porque as medidas anunciadas atingiram em primeiro lugar os professores mais cumpridores. No fundo, os que gostam de o ser. As medidas a que me refiro concretamente têm a ver com a diminuição do tempo de preparação [há quem lhe chame componente não lectiva] e a consequente intensificação do trabalho docente.

Adenda: Aguardemos que o elefante abandone a loja para que se avaliem os danos.

As palavras da Lucília.

A propósito das animadas conversas que os amigos comentadores têm mantido por aqui, destaco esta entrada da Lucília no Conversamos.

Passe por lá e… converse.
Opiniões não são como os gostos, discutem-se.
Se não se discutissem, seriam dogmas em vez de opiniões.
Um dos elementos que podem ser decisivos é colocar as coisas sobre a mesa, assumir que temos de discutir o que fazemos, na esfera profissional e nas outras esferas também.
E discutir não é zangarmo-nos pelas diferenças de opinião.
É muito mais no sentido de procurar as raízes das coisas, do debate de razões ou dos fundamentos das práticas – porque ter uma opinião não pode ser couraçar-se, fechar-se numa redoma mas antes confrontar-se com provas, factos e evidências.

E julgo que as opiniões não valem todas o mesmo, não são todas igualmente respeitáveis.
Como afirmou Savater, todas as pessoas são respeitáveis; algumas opiniões não são.
Pensar que a opinião de todos vale o mesmo é uma falácia, uma pretensa liberalidade.
As ideias não valem a não ser que quem as sustente possa aduzir provas, dados, raciocínios.
Quando se afirma opinião, tem de se ser capaz de fundar e justificar essa opinião de forma consistente.

Será necessário demonstrar ou basta… argumentar?

Validade e fiabilidade dos exames

A propósito da entrada anterior deixo por aqui um excerto de um livro “obrigatório”.
Observem o que o Prof. Dr. Domingos Fernandes nos diz acerca da validade e fiabilidade dos exames:

A validade e a fiabilidade são duas das principais características psicométricas da avaliação. Tradicionalmente, diz-se que um teste é válido se avalia realmente aquilo para que foi construído. Se um teste não avalia o que é suposto avaliar, então, a sua utilização é enganadora.

[…] No entanto, de acordo com Gipps (1994), a validade é hoje encarada como um conceito unitário em que o constructo (a competência ou a aprendizagem subjacente) é o tema unificador. Também Gronlund & Linn (1990) reforçam esta ideia de validade como conceito unitário, chamando a atenção para o facto de a validade ter de traduzir as interpretações que se fazem dos resultados, não se limitando a ser um conceito que apenas se refere ao teste em si mesmo. Ou seja, estes autores procuram contextualizar, humanizar, se quisermos, o conceito de validade, relacionando-o com as interpretações que se fazem dos resultados dos testes e mesmo com as suas consequências. Nesta linha conceptual, Messick (1989, 1995) amplifica o conceito de validade referindo-se-lhe como um valor social que, obviamente, não se pode limitar a ser mais uma medida psicométrica, pois tem de ter em conta a natureza e o conteúdo das inferências que os avaliadores fazem a partir dos resultados de um dado teste. Trata-se de uma interessante e apaixonante discussão que, no fundo, considera que a validade de um teste, ou de um exame, não deve estar apenas directamente relacionada com o teste em si mesmo, ou com os resultados que produz, mas também com a interpretação e utilização que se faz desses resultados e com as consequências das decisões avaliativas. Ou seja, é a introdução das questões de natureza ética e social na elaboração de um conceito que era apenas considerado do ponto de vista estritamente psicométrico.
[…]
A fiabilidade de um teste ou de um exame nacional tem a ver com a consistência dos seus resultados. Ou seja, para analisarmos se um exame é fiável temos de quantificar em que medida o desempenho dos examinandos se mantém sensivelmente o mesmo, se resolverem o exame em tempos ou ocasiões diferentes.
A fiabilidade tem uma relevância acrescida quando os exames têm a sua função de selecção muito marcada, como é o caso do que se passa entre nós, pois, como vimos, os exames servem para seleccionar alunos para o ensino superior. É por isso que se afirma que a principal questão é a da replicação. Ou seja, se, na sequência de um dado exame e de uma resultante selecção de candidatos, tiver lugar uma replicação desse mesmo exame, põe-se a questão de saber se os candidatos seleccionados se mantêm os mesmos, ou não. Se sim, então o exame é considerado fiável e, em última análise, justo e equilibrado, tratando, com equidade, todos os candidatos. Se não, então temos um problema sério, pois o exame permite que a selecção de candidatos ao ensino superior possa estar dependente de outros factores que não os conhecimentos ou as reais aprendizagens adquiridas pelos candidatos.
[…]” (pp. 113-115)

O arrastão da Matemática.

Admitamos que o problema dos resultados dos alunos no exame nacional a Matemática é um falso problema. Vamos dar asas à nossa fértil imaginação: Vamos conjecturar que os resultados fracos no teste [exame] de Matemática apenas querem significar que os alunos se revelam ineficazes nesse tipo de teste. E nada mais. Vamos ainda pensar que os alunos conquistaram competências lógico-dedutivas que não se medem em situação de teste e que era possível prová-lo através da avaliação contínua.

Será que este cenário [se quiserem posso admitir um estado avançado de alienação] configura um “novo” arrastão?

Os exames regeneradores.

“Mais de dois terços dos alunos que realizaram pela primeira vez o exame nacional de Matemática do 9º ano chumbaram na prova, revelou hoje o Ministério da Educação.”

E agora?
Face aos resultados agora divulgados sugiro uma de duas medidas [irreflectidas]:
1. Atacar a Matemática do problema através da intensificação. 4 horas diárias [no mínimo] com mais Matemática;
2. Atacar o problema da Matemática desviando-a do percurso escolar dos alunos. Aligeirar q.b. a carga horária e os conteúdos programáticos.

Esta minha proposta prepara o terreno amortecendo o choque. Ao radicalizar o meu discurso farei das reacções dos escribas da comunicação social um manual de sensatez.

Adenda:
Passe pelo blogue da Isabel, do crack e do Jorge.

Choque tecnológico – do discurso à acção.

O Público de hoje [on-line só para assinantes] quer saber o que é feito do projecto Escolas Navegadoras. De forma sucinta, e apenas para nos situar no assunto, convém dizer que este projecto-piloto começou a funcionar em três escolas [2 básicas e uma secundária] com o objectivo de criar “um novo conceito” de acesso e partilha de conhecimentos. Cada aluno tem um computador portátil, com acesso à Internet e sem fios; e os professores recebem formação para leccionar recorrendo ao computador e ao quadro interactivo [que substitui o quadro tradicional].

O lançamento da iniciativa foi da responsabilidade do governo do Dr. Santana Lopes e fazia parte do Programa Operacional Sociedade do Conhecimento [POS Conhecimento].

Terminado o ano lectivo impõe-se realizar um balanço. Segundo o jornal Público, o actual governo pouco ou nada sabe do projecto. “O Ministério da Educação remete a responsabilidade para a Ciência e Ensino Superior. Este, por seu lado, atribui competências à Unidade de Missão, Inovação e Conhecimento [UMIC] cujo responsável não quis falar ao jornal. E do programa POS Conhecimento, cujos apoios a UMIC tinha antes afirmado que iria concorrer, apenas afirmaram que não há «nenhuma candidatura aprovada»”.

Esta notícia revela:
1. Descoordenação da máquina administrativa [fertilizando o terreno da fuga às responsabilidades];
2. A inexistência de monitorização do projecto [não acautela o desperdício de recursos numa fase crítica de controlo das despesas];
3. A ausência de novas candidaturas [hipoteca a continuidade do projecto].

O que eu gostava de saber:
1. Como é que este projecto foi recebido nas escolas piloto (alunos, professores, órgãos de gestão, comunidade educativa)?
2. Qual a lógica de funcionamento do projecto?
3. Quais os efeitos nas práticas pedagógicas?
4. A alteração no modo de ensinar sugere uma aprendizagem cooperativa: o perfil do professor é ou não relevante para a viabilidade do projecto?

Descubra as semelhanças entre o projecto Escolas Navegadoras e o projecto da Escola Cultural?

Trapalhadas

“Os directores de turma, os coordenadores de estágios e os orientadores do Desporto Escolar vão continuar a acumular a redução de horário pelos cargos pedagógicos que desempenham com a redução por tempo de serviço, que é concedida a todos os docentes a partir dos 40 anos de idade. A decisão foi anunciada ontem, no final de uma reunião entre o Secretário de Estado Adjunto da Educação, Jorge Pedreira, e representantes da Federação Nacional dos Professores. Para além dos benefícios que dá aos visados, a medida permite a entrada de mais docentes na profissão.”

Como? Foi isto que eu li: “Para além dos benefícios que dá aos visados, a medida permite a entrada de mais docentes na profissão.”

Dois maus argumentos:
1. A compensação pelo acréscimo de trabalho que a função exige não pode ser considerada um benefício. Será que se espera de um profissional a doação do seu trabalho?
2. Depois do esforço que tem sido exigido aos funcionários públicos [e, particularmente, aos professores, congelamento das progressões na carreira e, no passado recente, o congelamento de aumentos salariais], a entrada de mais professores tem de ser explicada como uma medida que acrescenta mais qualidade ao sistema e não uma medida avulsa que só serve para gerar emprego.

Uma vez mais se verifica uma incomodativa dificuldade [do ME e sindicatos] em explicar à opinião pública as necessidades do sistema. E uma vez mais a dignidade profissional dos docentes sofre um duro golpe.

A qualidade do professor

A promoção da qualidade educativa é muito complexa e a análise da qualidade do professor não deve ser feita à margem do que é uma educação de qualidade, um sistema educativo de qualidade, uma família de qualidade, uma política educativa de qualidade, uma sociedade de qualidade.
Por muito que se deseje simplificar e abreviar o processo de promoção da qualidade do professor não tenhamos ilusões: ele terá de participar nesse processo. Ele terá de valorizar esse processo. E aqui a questão da vocação é relevante na medida em que facilita o percurso formacional e dá coerência ao discurso do investimento na qualidade da educação. Um professor que sente uma vontade intrínseca da qualidade [cf. entrada anterior] deseja a dignificação do seu estatuto social e profissional. E essa dignificação passará pela avaliação da qualidade do seu trabalho.
Mas, que professor é este que queremos edificar?
A prospectiva do conteúdo funcional do professor para os diversos níveis de ensino marca a formação inicial do professor. As instituições de ensino superior são responsáveis pela formação inicial e convém, digo eu, que entre vários cenários possíveis antecipem os grandes desafios que esse professor terá de enfrentar no final da etapa. O estágio é fundamental para integrar as componentes de formação (científica, pedagógica teórica e prática, pessoal) e o modelo de estágio favorável à formação do professor que vier a ser definido não deve descuidar de nenhuma destas componentes.
Nem tudo é possível prever e não é desejável que o professor actue de cartilha na mão. Exige-se autonomia e um perfil cívico e intelectual que lhe permita enfrentar os desafios da imponderabilidade. A dignidade da função docente exige que o professor seja uma agente intelectual.

É evidente que as componentes da formação do professor não resistem aos efeitos do tempo. Uma formação contínua adequada deve ajustar as componentes de formação à circunstância e ao “microcosmos” do acto educativo. Uma vez mais retomamos o modelo ascensional. Advogamos um modelo de formação contínua situada que aproxime as instituições de formação de professores e as escolas. Os ganhos serão recíprocos.

Adenda:
O Luís questiona se eu sou contra ou a favor que os bons professores sejam recompensados em relação aos maus.
Neste jogo, o meu lado da barricada é o lado da qualidade. Nem sempre é possível encontrar deste lado os mesmos actores. Há momentos em que deste lado da barricada não encontro o ME, as famílias, e alunos. Há momentos em que eu próprio me dou conta que saltei para o outro lado. Ora, como é óbvio não exigirei a extinção daqueles que circunstancialmente saltaram a trincheira. Mas, em tese, não terei dificuldades em admitir que quem recuse a possibilidade de regressar para este lado lhe seja permitida a saída do jogo.

Enquadrando a questão da qualidade.

Da conversa mantida com o Luís no Memória Flutuante emergem as seguintes considerações:

  • A qualidade não tem sido um imperativo ético.
  • Os actores educativos não sentem uma vontade intrínseca de qualidade.

A reinvenção do sistema educativo não é obra da superestrutura da sociedade. Não é nada que nos caia por decreto. Não é nada que, por magia ou milagre, se inscreva na agenda política das maiorias. Pelo contrário, vejo-a como um movimento que se harmoniza com a concepção de globalização que defendo. Não é um movimento de cima para baixo, nem de fora para dentro. Um movimento assim é o que caracteriza a actual globalização hegemónica. De cima para baixo e de fora para dentro: esmaga-nos. Defendo o movimento contrário. Um movimento de baixo para cima e de dentro para fora.
Este excerto de um texto do João Paulo Serralheiro [merece ser lido devagar] vem a atalho de foice porque encerra uma visão da qualidade assente na ideologia: “ […] De cada um segundo as suas capacidades e a cada um segundo as suas necessidades. Dou o que tenho e, em compensação, recebo o que preciso. Se tenho mais capacidade é natural que dê mais. Se tenho menos capacidade é natural que dê menos e receba mais”. A linha desta utopia é importante porque acolhe e promove a diversidade de talentos dentro da sala de aula e nos locais de trabalho. Impulsiona para um nível mais elevado o que cada um é capaz de fazer. As pessoas são todas iguais quanto aos direitos políticos e sociais e têm direito a oportunidades iguais. Contudo, nem toda a gente utiliza o seu potencial intelectual do mesmo modo. Nem toda a gente tira convenientemente proveitos iguais dessas oportunidades iguais e não obtêm as recompensas iguais pelas suas realizações.

Dito isto, como é que retomamos o sentido ético da qualidade? E como é que se exorta nos actores educativos uma alteração das suas capacidades volitivas?

As teorias que se inserem na perspectiva cognitivista, consideram que o comportamento é orientado para objectivos, sendo o comportamento escolhido, assim como o esforço e a persistência, desenvolvidos em função do valor desses objectivos e da expectativa de que esse comportamento poderá alcançar. Nesta perspectiva são previsíveis elevados níveis de motivação quando a pessoa tem elevadas expectativas de que o seu esforço numa dada tarefa permita a sua realização e que esta leva a obtenção de resultados que, para si, são valorizados.

Uma vez mais se reforça a necessidade de iniciar o movimento de baixo para cima e de dentro para fora.

[Voltarei ao assunto.]

Na hora da despedida…

Quem trabalha e cuida de pessoas já viveu a emoção da despedida. A intensidade da relação sócio-afectiva marca, forçosamente, os actores educativos. É frequente ver uma lágrima ao canto do olho no virar de página que pode significar uma breve interrupção de uma relação educativa, como pode anunciar um corte e um afastamento indefinido do aluno ou grupo de alunos [no final de ciclo]. O final do ano lectivo é denso de sensações, purificador de energia, direi, previsivelmente incerto. Aqui e ali traçaram-se os destinos e projectaram-se as expectativas sobre os alunos.
– Eu acho que a X será uma excelente médica e o Y um bom professor.
– Talvez, mas a Z, essa será uma engenheira de sucesso e o H será um excelente calceteiro[?].
– E a W? Só a imagino como uma magnífica dona de casa[?].
[Reparem como os problemas de co-educação se manifestam nestas apreciações]

Não importará tanto verificar a falibilidade das previsões. Importará, acima de tudo, que o exercício recupere a dúvida permanente sobre o acerto no diagnóstico, ou melhor, nos diagnósticos e nas acções que lhes sucederam. A hora da despedida é sempre um ajuste de contas entre o que foi feito e o que deveria ter sido feito. E como ficamos felizes quando não descobrimos diferenças.

O princípio do fim do concurso [centralizado] para docentes.

No âmbito do programa de generalização do ensino de Inglês no 1º ciclo do EB o ME define o regime de acesso ao apoio financeiro. Podem aceder ao apoio os municípios, associações de professores, associações de pais, institutos de línguas, bem como entidades que reúnam os requisitos necessários à apresentação de projectos, em razão do respectivo objecto social ou da comprovada experiência no âmbito do ensino precoce e da divulgação da Língua Inglesa.

O Despacho do gabinete da ministra é claro quanto à transferência de responsabilidades na contratação dos professores para as entidades concorrentes. A descentralização das competências do ME nesta matéria tem sido uma prática corrente no caso dos professores de Educação Física coadjuvantes dos professores do 1º ciclo. As actividades de complemento educativo estão no cerne da mudança de paradigma da relação laboral entre os professores e o ME. Bastará um ligeiro desvio de interpretação sobre o conceito de actividades de complemento educativo para que, de forma célere e segura, sucumbam os concursos centralizados de professores.

Será que os conselhos municipais de educação estão preparados para receber esta nova incumbência?

A Escola Cultural resistirá à corrosão do tempo?

No âmbito de um “acrescento formativo” regressei, de novo, à Escola Cultural. O desafio é muito simples de explicar: Procurarei mobilizar um grupo de colegas [numa pequena tertúlia] em torno de um projecto que durou o suficiente para ser criado um Movimento que já realizou 7 Congressos, continua activo, tendo designadamente publicado uma significativa bibliografia.
Para os mais desatentos, lembro que o projecto Escola Cultural durou cerca de 3 anos e foi abandonado há 15 anos pelo ME. A própria expressão “Escola Cultural” ainda é capaz de alimentar uma boa polémica. A Escola Cultural é um modelo de Escola pedagogicamente mais rico que o da Escola em vigor. Esta é apenas, institucionalmente, unidimensional: tem apenas a dimensão curricular estrita, constituída pelas disciplinas, seus programas e respectivo sistema de avaliação. Esta dimensão reduz a educação a um processo puramente intelectualista. A Escola Cultural pretende, diferentemente, ser pluridimensional, promovendo todas as dimensões constituintes da personalidade humana: a físico-motora, a intelectual, a afectiva, a volitiva, a psicossocial, a estética, a ética e a religiosa.
Se estiverem interessados no assunto, deixo-vos a seguinte questão que pode ser respondida por e-mail ou na caixa de comentários:
Que conceitos de cidadania e de cidadão estão pressupostos na Escola Cultural e na escola actual?

Paleta

A ideia darwiniana da mudança é incontornável. E quando um dos membros da comunidade sinaliza a sua mudança forma-se uma espécie de onda que irrompe pela blogosfera e nos sacode o adormecimento.
Isto a propósito da nova farpela do Nelson e do Walter. Confesso que fiquei com vontade de mergulhar na paleta deste template…

Quadro de escola/quadro de zona

É legítimo o empenho dos responsáveis pelo ME em agilizar a “pesada” estrutura administrativa. O processo de colocação dos professores nas escolas não tem sido somente um bom teste à eficiência do ministério, como tem revelado, simultaneamente, a sensibilidade, a apetência e a “vocação” do ministro para este sector. E é tão raro ver um ministro a assumir um erro que o uso do termo vocação em política acaba por se tornar inconveniente.
Adiante. As recentes alterações às regras dos concursos dos professores vieram reforçar os quadros de zona em detrimento dos quadros de escola. Foi uma decisão que assentou no pressuposto que o definhamento do quadro de escola [com custos ainda por projectar] facilitaria a tarefa faraónica da colocação atempada dos professores nas escolas. Seria incompreensível para a opinião pública que uma escola deixasse de operar por falta de professores quando é do conhecimento geral que a lista de professores desempregados engrossa de ano para ano.
Creio que é possível afastar a discussão acerca da alteração às regras do concurso dos docentes das questões exclusivamente laborais. E o desafio passa por recentrar a discussão neste tema:
Um sistema educativo é justo quando garante a oferta da educação com qualidade a todos os alunos. A instabilidade do corpo docente na escola pode fazer perigar esta ideia de educação com qualidade. Será que estamos perante uma subordinação dos interesses pedagógicos aos ganhos administrativos e por essa via transformar o sistema educativo num sistema ainda mais injusto?

A Criança e a Água do Banho

Dizia o Gustavo:Nas questões de fundo, relativas ao ensino e ao nosso sistema educativo, acredito que é preciso mudar de paradigma e inverter algumas lógicas de funcionamento do sistema, que foi frequentemente construído a partir de dentro, numa tensão permanente entre as exigências cegas da grande máquina do ministério e os interesses acomodatícios dos professores.

Concordo com a análise lúcida do meu recém-chegado colega. Não é possível mudar o sistema, reconfigurar o sistema educativo a não ser que se deseje acabar com ele, sem contar com os professores. Há uma resistência natural dos interesses corporativos instalados que não pode ser menosprezada. Pensar que se podem arrumar estes professores na prateleira substituindo-os por outros [e o problema é que os outros não serão diferentes dos actuais… não me lembro de ter ouvido falar numa mudança de paradigma de formação de professores…] é deixarmo-nos alienar pelas dificuldades. O que se espera de uma boa ministra é que ela aponte um caminho e encontre uma estratégia que induza nos professores a sua própria transformação. E esta ministra já provou, em pouco mais de 100 dias, que nunca será uma boa ministra. Estarei enganado?