Arquivos mensais: Junho 2006

Olhares de fora…

Nos últimos dias, em dois locais da blogosfera que visito diariamente [aqui e aqui], revisitei o trabalho de Hargreaves. Motivado pela escrita assertiva do autor e pelo desencanto que se reflecte na escrita desta amiga, destaco um excerto retirado do “Ensino na Sociedade do Conhecimento” que configura um cenário político e social que nos é familiar e onde é possível vislumbrar as mesmas tentativas de reforma.

[…]
Confrontados com a exigência de resultados melhores nas escolas públicas e também com a indisponibilidade dos eleitores para pagarem por elas impostos mais elevados, e, ainda, face à realidade do subfinanciamento e da baixa capacidade dos sistemas urbanos que, muitas vezes, têm dependido de professores pouco qualificados e mal pagos, alguns altos responsáveis tomaram medidas drásticas. Uma das mais importantes foi a estandardização dos testes e dos textos. Desde finais dos anos 80, os curricula prescritos centralmente, com metas de desempenho detalhadas e com prazos-limite curtos para a sua concretização, com avaliações associadas a essas metas e com uma prestação de contas que tem sérias consequências, definiram, em todo o Mundo, urna “nova
ortodoxia” da reforma educativa – oferecendo soluções estandardizadas e a baixo custo a um eleitorado ávido de prestação de contas.

Mais recentemente, as práticas estandardizadas também focalizaram um número limitado de prioridades de ensino e de aprendizagem, estreitamente definidas, como a literacia ou a matemática. Exige-se aos professores que atinjam estes objectivos prioritários através de formatos prescritos com grande pormenor, cuidadosamente redigidos e calendarizados com muita precisão. Realiza-se, então, uma formação intensiva de um grande número de docentes nestas estratégias de ensino “cientificamente comprovadas”, com o envolvimento simultâneo dos responsáveis pela direcção das escolas. Existem estudos credíveis que afirmam que estas estratégias podem conduzir a ganhos muito significativos no sucesso dos alunos, bem como à diminuição das diferenças entre o sucesso daqueles que são oriundos das famílias ricas e o das famílias pobres. Não obstante, é questionável que os ganhos obtidos ou a forma rápida de os obter justifiquem os custos acarretam a longo prazo. As fortes estratégias de intervenção, caracterizadas pela prescrição dos programas, pela formação intensiva e pelo acompanhamento subsequente, podem produzir melhoramentos mais acelerados nas escolas mais pobres e com menor potencial e nas suas comunidades, mas também podem reforçar culturas de dependência entre os professores que, quais cantores de karaoke, só aprendem a seguir as indicações prescritas. Em vez de atacarem as causas económicas do reduzido investimento e da baixa capacidade nas comunidades pobres, estas medidas correm o risco de, ao fazê-lo, se debruçarem, sobretudo, sobre os seus efeitos e de se concentrarem na reciclagem dessas culturas mais fracas e altamente dependentes, no seio do corpo docente.

Os apelos à diminuição das diferenças do sucesso entre os alunos não questionam, normalmente, os tipos de sucesso que estão em causa.
Existem cada vez mais provas de que as diferenças de desempenho escolar (definido com base em competências relativamente simples) entre os alunos mais novos podem ser diminuídas, a curto prazo, com mais trabalho e mais prática. No entanto, isto já não acontece num tipo de sucesso mais complexo que possa ser sustentado a longo prazo – aquele que é exigido pela sociedade do conhecimento. Tem sido muito mais fácil aumentar o sucesso básico nos domínios da Literacia e da Matemática, através de uma intervenção baseada na gestão minuciosa dos primeiros anos de escolaridade, do que elevar esses níveis no ensino secundário: Os reformadores ainda não foram capazes de fazer o que é necessário para desenvolver as formas avançadas de aprendizagem que consubstanciam o sucesso nestes níveis mais avançados.

Na sua conversão tardia ao poder e à necessidade da reforma educativa em larga escala, alguns dos teóricos da mudança que no passado pensavam que “não se pod[ia] decretar aquilo que [era] importante para uma prática eficaz”, parecem acreditar no oposto hoje. Contudo, o que esses autores parecem ter demonstrado, realmente, é que se pode decretar o que é menos importante – que se pode fazer com que os docentes imitam os seus formadores, ou que consigam pôr em acção desempenhos predeterminados pelo currículo karaoke (desempenhos esses que podem desaparecer logo que cesse também a pressão a curto prazo e que a focalização incida sobre outros domínios), mas que não se pode obrigá-los a promover um ensino e uma aprendizagem aprofundados e complexos, concebidos para servirem, a longo prazo, a sociedade do conhecimento.” [pp. 112-114]

[o negrito é meu]

Como? Importa-se de repetir?

Tutela vai acreditar entidades para avaliar manuais escolares.
[…] Em declarações à agência Lusa, Jorge Pedreira explicou que «a ideia é que as entidades entreguem candidaturas para terem uma acreditação do Ministério que lhes permita avaliar os manuais, recebendo contrapartidas financeiras», cujo montante não está ainda calculado.
Com entidades acreditadas, a tutela já não terá de nomear comissões de peritos para procederem à certificação prévia dos livros, como prevê o novo regime jurídico dos manuais que será votado esta semana no Parlamento.
Para poderem receber uma acreditação, as entidades terão de cumprir vários requisitos, nomeadamente terem especialistas que possam avaliar o rigor científico, mas também professores dos anos de escolaridade a que se refere o manual que possam certificar a sua qualidade pedagógica. […]

O novo regime jurídico dos manuais, aprovado em Abril em Conselho de Ministros, deverá ser votado favoravelmente na quinta-feira, para começar a ser aplicado no ano lectivo 2007/2008.

Será que o artigo 111º “caiu” antes de ser negociado?

Artigo 111º
Acumulações
1 – O exercício de funções docentes em estabelecimentos de educação ou de ensino públicos é feito em regime de exclusividade.
2 – O regime de exclusividade implica a renúncia ao exercício de quaisquer outras actividades ou funções de natureza profissional, públicas ou privadas, remuneradas ou não, salvo nos casos previstos nos números seguintes.
3 – É permitida a acumulação do exercício de funções docentes em estabelecimentos de educação ou de ensino públicos com:
a) Actividades de carácter ocasional que possam ser consideradas como complemento da actividade docente;
b) O exercício de funções docentes em outros estabelecimentos de educação ou de ensino.
[o negrito é meu]

Adenda: O Titanic, no Público [via Nocturno com gatos].

A caixa negra…

As escolas, ao contrário do que sucede com uma grande parte das instituições que prestam serviço público, não permitem à grande maioria dos cidadãos compreender as dificuldades e propor soluções para os seus problemas. Não são as visitas fugazes dos [poucos] encarregados de educação que se deslocam à escola para tomar conhecimento do percurso escolar dos seus educandos, nem as visitas ainda mais esporádicas dos inspectores [que se dedicam a observar resmas e mais resmas de documentos, mais ou menos folclóricos, que nem de perto nem de longe traduzem a qualidade das práticas educativas] permitem aferir a qualidade dos serviços que aí se prestam. As representações da escola de quem não a vive quotidianamente derivam das opiniões de terceiros: dos alunos, professores e auxiliares da acção educativa [classe profissional em vias de extinção devido ao alargamento do conteúdo funcional do professor], e das memórias que ainda resistem ao tempo dos bancos de escola.

A abertura da escola à comunidade foi uma metáfora criada com o intuito de enfeitar discursos oficiais mas que nunca passou disso mesmo, isto é, sempre foi um simples roteiro de intenções.
A ideia da escola a tempo inteiro mantendo os pais afastados o tempo todo e a ideia peregrina de procurar desresponsabilizar os encarregados de educação pelo acompanhamento dos trabalhos escolares, foram duas medidas que marcaram, definitivamente, uma ruptura no discurso da escola aberta e, principalmente, alargaram o fosso que separa a escola da comunidade que serve. Se o ME não deseja essa abertura, se os encarregados de educação não sentem a necessidade de participar na escola, o que poderá fazer a restante escola para envolver os cidadãos nas actividades escolares?

Fair-play

A sociedade actual é um palco onde se observam tentativas brutais de impor a vantagem pessoal em detrimento do interesse geral. Vivemos num tempo em que a ética parece ter emigrado para lugares que não conhecemos. A ideia que passa é que a comunicação social e a opinião pública em geral convivem com estranha naturalidade com os atropelos das regras morais. Argumenta-se, num estilo conformista, que a pressão dos resultados, a necessidade do lucro, as regras do mercado, marcam uma cultura de permissividade e que, portanto, há que saber viver com isso.

Observemos o desporto através de uma lente dirigida para a sua dimensão industrial e comercial. É neste quadro que as questões lançadas pelo mestre Jorge Bento fazem todo o sentido: Qual a razão para continuar a reclamar que o desporto seja um alterar de celebração do princípio do fair-play? […] Conseguirá o desporto sustentar-se como um espaço moral livre das influências sociais? Será capaz de manter a ilusão do fair-play na vida? Poderá configurar uma reserva destinada a garantir a sobrevivência de um axioma moral tão antigo?

Isto a propósito de uma ocorrência do jogo dos oitavos de final do campeonato do mundo de futebol – Portugal-Holanda – [estou certo que ainda fará correr muita tinta] interpretada por um jogador holandês que após uma paragem do jogo para assistência a um jogador lesionado se terá aproveitado da inacção dos jogadores portugueses, que esperavam que a bola fosse colocada fora do campo, para iniciar um contra-ataque.

Adenda: “O seleccionador de Portugal, Luiz Felipe Scolari, defendeu hoje que a Federação Portuguesa de Futebol (FPF) deve avançar com um pedido de despenalização de Deco para o jogo contra a Inglaterra, argumentando que o jogador recebeu o primeiro cartão amarelo ontem, frente à Holanda, depois de a equipa adversária ter desrespeitado o “fair-play” preconizado pela FIFA.
Não estamos aqui perante um paradoxo do treinador da selecção? Ao mesmo tempo que se apela ao cumprimento dos princípios éticos encobrem-se outros valores que os ajudam a destruir.
Como quis vincar no corpo do texto: as acusações a violações da quebra dos princípios morais só servem para confundir os incautos.

Êxtases…

“As propinas são caras, admite a directora, mas a “enorme qualidade do ensino assim o exige”, justifica. A escola não quer ter mais do que 20 estudantes por turma, para não perder o acompanhamento individual que é a sua marca, acrescenta. “Se baixássemos as mensalidades, teríamos de ter mais alunos nas turmas”, sublinha.”
[Blannie M. Curtis, directora do colégio St. Julian”s School, no Estoril in: Público25/06/06]

“A «justiça» e a «empatia» são os atributos que os alunos mais prezam no professor, segundo os relatos recebidos por Maria José Viseu, a quem também chegam ecos de docentes que não sabem ir além do que diz o manual. A sua «aprendizagem está bastante formatada e muito virada para o aluno médio, que é uma coisa que não existe», remata a líder da CONFAP.”
[Visão, 22/06/06][O negrito é meu]

Hummm… educação personalizada, acompanhamento individual na sala de aula, recusa de um ensino direccionado para o aluno médio… estou a ver…
Procuro relembrar um tempo onde um representante da CONFAP viesse protestar no espaço público exigindo um ensino personalizado. Não tenho memória desse tempo. O que não deixa de ser estranho até porque o tema da redução do número de alunos por turma coloca pais e professores do mesmo lado e o ME do outro. Que razões forçam a CONFAP a ficar calada?

Adenda: A agenda da ministra da Educação.

(…) os pés pelas mãos…

“(Visão) Porque nunca aparece a referência ao termo «ensinar» no Estatuto, como criticou o professor Nuno Crato [Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática]?

(ME) Não é verdade. Aparece várias vezes. Acho que as questões técnicas da pedagogia não devem vir para a esfera da actividade política. Podemos fazer um paralelismo com a área da saúde: seria o mesmo que o ministro da Saúde dizer qual a melhor técnica de diagnóstico para um problema de saúde.” [Ministra da Educação, Visão (22/06/2006)] [o negrito é meu]

Li a entrevista e, excepto a novidade das escolas poderem vir a seleccionar os seus professores, não li nada de novo. Percebe-se a estratégia da ministra em repetir insistentemente as ideias do reforço do controlo das escolas e dos professores [com a cumplicidade dos meios de comunicação social] para que elas se incorporem nos discursos do senso comum. A meu ver, neste momento, já se confunde a notícia com a propaganda.

Mas não é sobre a entrevista da ministra que me interessa reflectir. Procuro apenas perceber o alcance daquela afirmação, aparentemente inócua, mas que reflecte a filosofia que subjaz à actuação desta equipa no ME.Se as questões técnicas [o ensino é uma técnica da pedagogia?] da pedagogia não podem vir para a esfera da actividade política, posso deduzir que as outras questões, a económica, a administrativa, por exemplo, é que devem ser as questões chave da política educativa, o que não deixa de ser, no mínimo, obtuso. Mas, a ser verdade que a ministra recusa a utilização de argumentos pedagógicos para legitimar decisões políticas, o que dizer da argumentação utilizada para justificar o encerramento das escolas do 1º ciclo?

Plano de acção para mais Matemática…

O anunciado Plano de Acção para a Matemática assenta em três eixos principais: Programa Matemática: Equipas para o sucesso; Promover a formação contínua em Matemática para professores de todos os ciclos; proceder à avaliação dos manuais escolares de Matemática. Em cada um destes eixos de acção são propostas várias medidas, presumivelmente bem pensadas e coerentes, mas que parecem sobreviver sem a presença do principal sujeito: o aluno.

Admito que este programa possa suprir lacunas na organização escolar, corrigir erros de formação académica, detectar falhas na concepção de manuais escolares, e por via disso tornar mais eficiente os processos de transmissão de conhecimentos na Matemática. Mas, talvez por não ser professor de Matemática, não acredito que este plano de acção para a Matemática [mesmo com a ajuda da disciplina de Português] resolva: a ausência de investimento pessoal nas actividades escolares; a depreciação do valor esforço na vida comunitária.

Observando alguns contextos de prática, noto que as dificuldades de aprendizagem decorrem da ausência de significado que os alunos atribuem às actividades escolares. É necessário questionar esta diferenciação de significado da actividade para o professor e para os alunos, apontando-se o interesse em proporcionar uma prática que permita ao aluno extrair o seu próprio significado.
Alguém acredita que um aluno investe um cêntimo do seu esforço numa matéria de ensino, fornecida em pacotes de disciplinas ou não, se ele não lhe reconhecer valor?
Como é que a escola, a pedagogia, a Matemática, lidam com o esforço?

Adenda: A escola do faz-de-conta produz, normalmente, resultados fantásticos. Para já são só rumores, mas começo a ficar impaciente enquanto aguardo pela evolução dos índices de retenção dos alunos… [e mais não digo] Antevejo uma prova clara da profícua colaboração dos professores com o ME.

Adenda II: Aceitam uma sugestão? É imperdível este debate. Ao longo de 18 minutos Carlos Pinto Coelho conversa com Cristina Batista, jornalista e responsável pela produção do dossier sobre violência escolar da revista «Pontos nos iis», João Sebastião, coordenador do Observatório de Segurança em Meio Escolar, Margarida Gaspar de Matos, professora, e Santana Castilho, director da revista «Pontos nos iis». Foi um debate realizado na TSF.
Está aqui: http://www.tsf.pt/audio/2006/04/noticias/09/directo9.asx