Competitividade.

Esta notícia não me surpreende. Sou professor no ensino secundário há mais de uma década e ultimamente tenho acompanhado alunos do 12º ano. As relações pessoais entre os alunos que “lutam”, no sentido literal do termo, pelas notas são más! Paradoxalmente, os professores fingem que não vêem, aceitando passivamente a paz podre que reina nas turmas.
Estou habituado a lidar com a competição e com os seus efeitos nos sujeitos que, voluntariamente ou não, aderem ao sistema. No desporto, os educadores são ensinados a treinar tendo como referencial principal a competição.
E na escola?

Internamento compulsivo do governo.

Escrevi este texto no dia 24 de Janeiro de 2004. A ameaça dos cortes cegos na função pública concretizou-se e com os resultados que todos conhecemos: a diminuição da eficácia de um conjunto de sectores da administração pública, designadamente, os sectores da educação e da saúde.

Os tempos que correm relevam a orientação do texto e observo como o quadrante político visado não lhe constrange o sentido.

Internamento compulsivo do governo
O número pode ser, paradoxalmente, a força e a fraqueza dos professores. Acresce-se ainda o facto de sermos um elemento constituinte de um corpo ainda maior – o funcionalismo público. É um colectivo que sofre porque não tem controlo do seu próprio corpo. E não controlando o seu corpo fica mais vulnerável às agressão externas. O olhar exterior deste corpo tem dele uma má imagem. Acresce-se ao problema o facto deste olhar na 3ª pessoa não diferir da representação que os funcionários públicos têm de si próprios. Isto é, o olhar da 3ª pessoa não é diferente do olhar na 1ª pessoa. Hoje, a imagem deste corpo é uma imagem de corpo-objecto (um corpo em si). Fala-se da sua configuração estática (da morfologia ou dos elementos constitutivos), das suas propriedades dinâmicas (das funções específicas). Mas, para se perceber este corpo é necessário falar na 2ª pessoa. Isto é, há que perceber que a sua aparência física induz nos outros, no meio social, um conjunto de percepções, expectativas e comportamentos que, retroactivamente, modelam as suas características psicológicas. Este olhar sobre o corpo na 2ª pessoa fez interiorizar nos funcionários públicos uma imagem fraca e débil.
Mas, este corpo tem uma coerência somatopsíquica. Para que as suas estruturas morfológicas funcionem será necessário que a sua estrutura orgânica a alimente. Isto é, será necessário que os diversos sistemas constituintes estejam mais implicados de forma a assegurar o funcionamento do conjunto. Será necessário melhorar cada um destes sistemas. Para além disso, há que cuidar das estruturas perceptivas. Elas fazem a recepção das mensagens provenientes do próprio corpo e do meio exterior.
Esta é uma visão biológica do funcionalismo público. Seria uma visão cartesiana do funcionalismo público. Porém, uma visão redutora do funcionalismo público. Nesta perspectiva, o Estado, o governo do Estado, as estruturas superiores do funcionalismo público, tratariam de dar a coesão a este corpo biológico. Como se fossem entidades independentes e descomprometidas. Como se o próprio governo não fosse corpo.
É esta a imagem que, desgraçadamente, os nossos ministros têm de si próprios. Uma má imagem. Talvez seja a imagem que muitos adolescentes têm de si próprios quando olham para um corpo onde o ritmo de maturação das estruturas biológicas não é harmonioso. O problema maior é que se crê que a solução para resolver os problemas do Estado passa pela amputação dos seus membros ou de outro qualquer elemento constituinte. Um adolescente que demonstre esta intenção terá de ser internado. Diria, compulsivamente internado.
Proponho por esse facto, o internamento do governo, dos seus ministros e dos secretários de estado. Se não tivéssemos tantos problemas no sector da saúde, sugeriria também o acompanhando clínico de alguns deputados (da maioria e da oposição) que sofrem do mesmo mal.

Prática do desporto escolar.

Que benefícios estão a ser mais privilegiados como consequência da prática do desporto escolar?

A questão é muito complexa.
Afastar-me-ei da análise dos benefícios para o sistema de desenvolvimento desportivo que decorrem da promoção de um determinado tipo de prática no desporto escolar. Seria necessário mapear as relações entre a instituição escolar e dos clubes desportivos e observar os discursos que emergem de um e outro subsistema.
A questão procura o praticante. Centra-se no sujeito da prática. E a complexidade da questão resulta do facto da orientação da prática dos indivíduos não ter um, mas vários referenciais. É neste sentido que um olhar sobre os benefícios da prática do desporto escolar tenha de contemplar o sujeito praticante na sua pessoalidade, as exigências específicas da modalidade desportiva [padrões de desempenho, existência ou não de um sistema de competição, etc.] e o envolvimento que situa essa prática. Estou tentado a responder que os benefícios da prática do desporto escolar dependem do sentido que o praticante confere à sua prática. Embora exista um défice de compreensão no que respeita ao conceito de desporto plural, despontam sinais que ameaçam romper com uma certa tradição [caracterizada por uma pretensa ligação dos professores às práticas de alto rendimento fazendo transportar para a escola um conjunto de crenças associadas a esse nível de prática]. Refiro-me concretamente à proliferação de actividades multivariadas e ao reforço da actividade interna nas escolas.
Mesmo sob a alçada de um modelo de prática exclusiva – piramidal – que privilegia a competição, o rendimento, a competência, a comprovação e a auto-avaliação, a prática do desporto escolar admite outras razões que dão lhe sentido: a procura da tensão, do risco, da aventura, da estética, da expressão motora, da espiritualidade, da ritmicidade, do convívio, da comunicação, das experiências corporais, da condição física, da saúde, do bem-estar, das sensações motoras, da vivências da natureza e das experiências motoras.

Mas, afinal o que é se pode esperar de um desporto escolar exclusivo?
Que cumpra com a sua função de formação desportiva de base. Que alargue a base da pirâmide para que exista uma melhoria na qualidade da prática no topo.
Reconheçamos a iniquidade da tarefa!

Escolas e educação permanente

“[…] Então o que fazer à escola? Na minha opinião, um dos caminhos mais promissores para transformar positivamente a escola é torná-la num conjunto de recursos plurifuncionais abertos a uma utilização intensiva por parte de públicos e parceiros diversos, empenhados em desenvolver actividades de aprendizagem, as mais variadas. O meu pressuposto é o de que a escola, entendida como um “colectivo inteligente”, precisa de aprender a partir de experiências educativas não escolares. O objectivo seria que cada escola se pudesse transformar num centro de educação permanente, profundamente enraizada no contexto local e fazendo interagir múltiplos tipos de aprendentes. […] “
Rui Canário

Não é a primeira vez que me apetece sublinhar um texto do Inquietação Pedagógica.

Uma questão de “nível”

Tenho observado um conjunto de análises nos órgãos de comunicação social, onde incluo alguns dos meus estimados bloggers, que depreciam [voluntariamente?] a conquista do recente campeonato nacional de futebol da Super Liga sob o pretexto do “nível do campeonato nacional ter diminuído”.

Este tipo de evasiva é frequente na tribo do futebol e acolhe um elevado consenso entre os “especialistas” dos adeptos. Creio que esta discussão acerca do abaixamento de “nível” percorre várias áreas sociais e, no caso da educação, os discursos perpassam a ideia de que o “nível” de ensino tem vindo a degradar-se nos últimos trinta anos.

Seria interessante perceber como é que se mede o “nível” futebolístico ou educativo e como é que se compara?

Talvez os “especialistas dos adeptos” encontrem respostas para esta questão com mais desembaraço do que os especialistas em educação.
Estarei enganado?

Comer e calar.

Enquanto a educação do superior parece enredar-se com as questões que derivam do processo de Bolonha e com as dificuldades em conciliar a investigação e a docência, nós por cá continuamos na expectativa à espera que a bordoada chegue.

Um pouco por todo o lado [claro que me refiro às escolas situadas e aos locais frequentados pelos professores] ouvem-se as lamúrias de sempre acerca dos exames nacionais do básico, do prolongamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano, das experiências fracassadas nos agrupamentos de escolas, das reconduções duvidosas dos órgãos de gestão, das nomeações e despejos dos altos cargos da administração escolar.
Vítimas dos cortes orçamentais na despesa pública os professores preparam-se para uma nova travessia no deserto: O congelamento da progressão nas carreiras e dos salários, a sobrecarga de tarefas administrativas e a intensificação do trabalho, a passagem para as autarquias da responsabilidade de recrutamento dos docentes deixando a classe docente vulnerável aos ataques dos caciques locais.

Enquanto não chega a paulada os professores vão reagindo como se já a tivessem levado e, bem pior do que isso, estendem o seu dorso convidando o castigo.

Para reflectir

As práticas de ensino bem sucedidas são aquelas em que apostam em organizar estratégias de diferenciação autêntica para os diferentes alunos.
[…] “Tal reconhecimento implica abandonar a ilusão de que se pode diferenciar práticas docentes ou gerir diferenciadamente um currículo nacional comum no quadro de uma escola que se continue a pensar como organização uniformista obsoleta e fiel à herança de um passado que já não existe.
[…] Repensar a escola como uma instituição que tome a diversidade como o seu paradigma organizador implica ainda, como efeito correlativo, que a prática de ensinar evolua no sentido de um desempenho de natureza solidamente profissional que se construa num saber próprio e na rejeição de um passado marcado por componentes de funcionalismo e/ou de pura tecnicidade, em perversa combinação com um vago sentido de generosas militâncias isoladas. Implica que esse corpo de profissionais responda pela melhoria real das suas escolas e o possam e saibam fazer, tornando-as em organizações inteligentes e reflexivas (Alarcão, 2001a), que examinam, analisam, avaliam e constantemente ajustam o modo como organizam o seu ensino ao efectivo sucesso da aprendizagem de cada um dos seus diferentes alunos.”
[Roldão, M. (2003). Diferenciação curricular e inclusão. In: David Rodrigues (Org.). Perspectivas sobre a Inclusão. Porto Editora. pp. 163-164]

Querem ver que chegou o momento de projectar uma nova associação profissional?

Agrupamentos

“O secretário-geral da Fenprof defendeu esta sexta-feira, no Porto, que os agrupamentos escolares criados em 2003 devem ser reavaliados por serem «destituídos de racionalidade pedagógica» e «merecerem nota negativa da maioria dos professores».”

A notícia refere que Paulo Sucena critica o facto dos agrupamentos terem sido criados de «forma autocrática, sem ouvir a opinião das escolas e das autarquias.
O sindicalista, lançando o seu olhar aos dados de um estudo a apresentar num encontro nacional sobre agrupamentos de escolas, assinala a insatisfação dos docentes em aspectos relacionados com a dimensão do agrupamento, os recursos materiais e financeiros e a autonomia e gestão.

Sobre este assunto apraz-me dizer o seguinte:
A criação dos agrupamentos foi acelerada por imperativos de ordem financeira e económica. Gastar menos e melhor foi a razão de fundo que motivou uma medida administrativa cujos resultados ficaram aquém do previsto. Se não tenho dúvidas que se gasta menos cosendo as escolas umas às outras, hesito em afirmar que se gasta melhor.
Ainda não consegui olhar para fora dos muros da escola. Enquanto alguns dos problemas básicos das escolas persistirem por resolver não me parece viável associar escolas, enredando as soluções. E que problemas são estes? É a comunicação, o trabalho colaborativo, a construção e reconstrução do seu projecto educativo, a simplificação das tarefas administrativas.
Há que procurar respostas para as seguintes questões: Como facilitar as redes de comunicação internas? Como criar uma cultura de colaboração nas diversas estruturas escolares rejeitando as culturas individualistas instituídas? Como é que se abre uma escola ao aluno [porque é no ALUNO que se concretiza efectivamente a ligação Escola/Meio]?
Este seria o momento [houvesse tempo] de falarmos de liderança, ou melhor, de formas de promover nos outros a liderança, da formação inicial e contínua, de motivação, etc., etc.

Concursos perdidos

A conversa durante o almoço teimava em regressar ao concurso do pessoal docente. A divulgação das listas provisórias e as peripécias do concurso do ano transacto animaram a discussão enquanto degustávamos os rissóis de carne que acompanhavam a salada russa.
Era um colega vítima do anterior concurso. Colocado a 100 Km da sua residência por um erro absurdo que nenhum (ir)responsável da máquina administrativa quis assumir, este homem amargurado diz ter perdido a confiança na instituição que o tutela.
– Municipalização dos concursos? Estás a brincar!?

Redundâncias

O questionamento dos cursos tecnológicos no ensino secundário tem sido, a meu ver, enformado por um discurso demagógico. A reboque da ideia da inclusão e da diversidade da oferta formativa, a diferenciação dos percursos escolares não garante per si a exclusão da ideia da exclusão.

O riso perante a banalidade*

[…] Apetece-me rir desta estranheza e da confusão deles. Pensam que sabem tudo, todavia não sabem nada. Nada de nada. Tiram conclusões precipitadas e erróneas, espalham boatos mascarados de pia preocupação e em conjunto conjecturam a melhor forma de nos salvar da danação eterna.
[…] Apetece-me rir deles. Um riso entrecortado de lábios. […] Rio porque não os levo a sério. Se assim não fosse, certamente lamentaria a patética, ridícula e mesquinha atitude que revelam. Não posso considerar o que é banal, seria perda de tempo.”
*[chá de menta]

Não quis que fosse um desabafo ou uma provocação. Preferia observar um diálogo interior que confrontasse no espelho o Eu metamorfoseado. Esse meta-diálogo deixa-me rir…

Deixa-me rir
Essa história não é tua
Falas da festa, do Sol e do prazer
Mas nunca aceitaste o convite
Tens medo de te dar
E não é teu o que queres vender
[…]
Pois é , pois é
Há quem viva escondido a vida inteira
Domingo sabe de cor
O que vai dizer Segunda-Feira
[…]


[Jorge Palma]

Estar fora cá dentro.

Não fui capaz de desviar a minha atenção da conversa ao fundo da sala quando percebi que um grupo de pais discutia a transição dos seus pimpolhos do 1º para o 2º ciclo do EB. A tónica da cavaqueira era a escolha da nova escola, da eventualidade da turma ser “desfeita” e os efeitos dessa separação nas crianças, do ajustamento das iniciativas individuais tendo em vista a manutenção do grupo no novo ciclo.

As “cunhas”, os empenhos e os pequenos favorecimentos edificam as relações comunitárias. Se quer ser tratado como um verdadeiro ET, experimente discordar e recusar esta evidência.

Encanecendo

O tempo é fenomenológico. E como diferem os sentidos subjectivos do tempo.
E se juntarmos ao tempo um corpo fenomenológico? O que é que vemos? Um tempo corporal. Vemos um corpo vivido! Através do corpo, ou melhor dos modos de percepção do uso do próprio corpo, vamos tomando consciência de vários corpos: o meu corpo, o corpo que se evidencia aos outros, o corpo objecto de estudo, e o corpo da corporeidade. É deste corpo que me interesse falar: do corpo que me obriga a conhecer-me porque eu sou o meu corpo, como dizia um autor de referência num livro de referência, algures.
Sinto que o meu tempo vivido é mais curto que o meu tempo contado. E, paradoxalmente, sinto que a parábola da vida marcha, vertiginosamente, para uma fase descendente. É esta falta de homogeneidade no tempo vivido que me permite reescrever a história da vida sob diferentes matizes. Hoje é o tempo. Este continua a ser o meu tempo.
Este é o tempo
da selva mais obscura
Até o ar azul se tornou grades
E a luz do sol se tornou impura
Esta é a noite
Densa de chacais
Pesada de amargura
Este é o tempo em que os homens renunciam.

Sophia de Mello Breyner,
Mar Morto (1962)


Adenda: O Jorge lançou-me o repto. Foi uma bela oportunidade para imergir num corpo vivido.

Subsídio de risco

É uma pena que os PISA’s não avaliem os comportamentos e atitudes, a responsabilidade ou a falta dela.

Os inúmeros casos de esgotamento e os sentimentos de frustração e de culpa dos professores são reveladores de uma espiral de violência que reina na escola e que os dirigentes escolares teimam em esconder da opinião pública.

Qual será o preço a pagar por este faz-de-conta?

Limitação de mandatos.

Como é do conhecimento público [refiro-me ao público restrito que me acompanha por estes lados] ando envolvido num processo eleitoral para o órgão de gestão executiva da “minha” escola. Será a segunda vez, num período que já ultrapassa as duas décadas, que o actual executivo partilha com uma lista alternativa o universo eleitoral. Não irei discorrer sobre as bases que sustentam uma gestão tão prolongada no tempo. Creio que os fenómenos parasitas que se atrelam ao poder, principalmente ao poder que se eterniza, são considerados normais e até aceitáveis pelo facto de existirem em grande número e um pouco por todo o lado. Isto é como se a vulgarização da perversão a legitimasse. Também não pretendo, tão-pouco, fazer deste espaço um campo de treinos eleitoral. Para quê e para quem?

Na minha escola sente-se a atmosfera alterada. A escassez de cultura democrática patente nos actos é subtilmente mascarada nos discursos do líder. Reparo na procura incessante da estabilidade e da segurança [aparente] pelo corpo docente e não docente. Durante esta corrida a discussão atrofia, a iniciativa e a inovação abrandam, e emerge a colaboração artificial. Eis a prova de que a maturidade profissional é independente dos anos de serviço.
E o que dizer dos representantes dos encarregados de educação? Será que os interesses gerais se sobrepõem aos interesses particulares? Que tipo de relações se estabelecem entre a direcção da Associação de Pais e a direcção da escola?

Isto a propósito de uma discussão [fictícia] em torno da limitação de mandatos aos cargos de direcção de organizações públicas.
Credo! arredem esta discussão da escola!

Ironias.

Que escola é esta que equaciona o problema da vulgarização das máquinas com alimentos de “plástico” reduzindo-o a um problema financeiro?

Os equívocos e os paradoxos de uma escola promotora da saúde atacam a sanidade mental daqueles que ainda acreditam na escola!

Para que servem os exames no final da escolaridade obrigatória?

Apetece-me perguntar para que servem os exames no final do ensino básico, em particular para alunos de currículos alternativos e cursos de educação e formação, os quais têm dificuldade em permanecer na escola quando esta não oferece alternativas. Qual é o objectivo? Fazer a triagem para o secundário? Afastar aqueles que não se enquadram num modelo escolástico e enciclopédico? O que se pretende aferir, a competência e o desempenho dos alunos ou a competência e a eficácia dos professores e da escola?
De repente, parece que tudo na escola gira em torno dos bem ditos ou mal ditos exames. Já não há tempo para realizar as visitas de estudo que estavam programadas desde o início do ano; não há tempo para reunir, discutir as aprendizagens dos alunos, redefinir estratégias, planificar, partilhar saberes. As preocupações com a articulação curricular, com a contextualização de saberes deram lugar a um “frenesim” para cumprir os programas, transmitir conteúdos, preparar os alunos para os exames. Agora dão-se aulas suplementares e a semana que antecede os exames é para dar aulas intensivas de Língua Portuguesa e Matemática. A área curricular não disciplinar de Estudo Acompanhado transformou-se num espaço de treino para fazer exercícios de Matemática, fichas de trabalho de Língua Portuguesa e realizar provas modelo. A febre dos exames invadiu o espírito da escola, em particular o dos professores. Estes começam a ficar angustiados só em pensar nos possíveis resultados e independentemente destes poderem vir a ser bons ou maus. Na sala de professores comentam entre si “Já reparaste que se os alunos tiram melhores notas no exame do que ao longo do ano, somos nós que estamos em causa?”; “E se os alunos chumbam depois de os termos passado e de lhes termos dado uma boa nota? O que vão dizer os pais?”. Os mesmos professores que até aqui confiavam na qualidade do seu trabalho e consideravam que o Projecto Curricular de Escola estava adequado às necessidades do seu público, questionam tudo e todos só por causa dos exames. “Temos que mudar a distribuição da carga horária; Língua Portuguesa e Matemática têm que ter mais horas, há os exames”; “Temos que rentabilizar as novas áreas curriculares para preparar os alunos para os exames; temos que rever tudo para o próximo ano”. Parece que o que até agora era importante deixa de fazer sentido.
Não consigo compreender, ou talvez não queira compreender, a ansiedade que os exames estão a provocar até porque tenho algumas dúvidas relativamente às vantagens que os mesmos possam trazer, em particular para os alunos. Parece-me que a existência de exames no final de um percurso escolar em que, supostamente, os alunos foram desenvolvendo competência gerais e transversais e realizando aprendizagens significativas e contextualizadas pode subverter toda a filosofia inerente à reorganização curricular. Porém, se essas mesmas aprendizagens foram realizadas não há que ter medo; parece-me que os professores estão a dar demasiada importância a algo pouco significativo. De que têm medo? De possíveis rankings? Que alguém questione o seu trabalho? O desempenho de alguém não é mensurável apenas por um exame. Talvez valha a pena parar, pensar e reflectir sobre o que têm sido as nossas práticas antes de “stressarmos” e pensarmos que temos que mudar tudo só porque há exames no final do 9.º ano.”
Adélia Lopes
Escola Superior de Educação de Leiria

In: A Página da Educação Ano XIV | nº 145 Maio | 2005

A escola é liberdade.

Enquanto lia o olhar do Paulo diante deste outrOOlhar ocorreu-me debater uma afirmação retirada do contexto onde foi produzida. Julgo não correr o risco de desvirtuar o pensamento do autor porque me parece que a sua afirmação é inequívoca: “uma actividade que a escola organiza não deve ser facultativa”.

Confesso que não fiquei indiferente diante de uma proposição tão peremptória. Numa escola, o obrigatório será inconciliável com o facultativo? As actividades obrigatórias e as actividades facultativas terão o mesmo alcance pedagógico?
Creio que não. Observando as dimensões lectivas [obrigatórias] e extralectivas [facultativas] encontramos um conjunto de princípios pedagógicos que presidem a cada uma delas. Em cada dimensão há um princípio que comanda e define a lógica formacional dessa dimensão (Patrício, 1997: 29):
. O princípio da heterodeterminação educativa preside à dimensão lectiva. As disciplinas, os programas, e as orientações metodológicas superiormente estabelecidas reflectem o poder da sociedade sobre a actividade educativa da dimensão lectiva.
. O princípio da autodeterminação educativa preside à dimensão extralectiva. As actividades educativas autodeterminadas, com base na livre expressão da vontade dos alunos, atendendo aos recursos existentes na escola, reúnem professores e alunos em grupos dedicados a actividades educativo-culturais determinadas pelos seus membros. “O princípio da autodeterminação educativa fornece uma orientação geral para apoiar o crescimento gradual da liberdade do educando. […] Enquanto que o princípio da heterodeterminação é de homogeneização, o da autodeterminação é a diferenciação e a individuação […] enquanto aquele se ordena para a inteligência passiva, este ordena-se para a inteligência activa (Ibidem: 30)”.

Isto a propósito das medidas anunciadas pelo executivo que visam reforçar a dimensão lectiva [mais português e matemática] sob disfarce da componente extralectiva.