Poesia aplicada…

perrenoudPerrenoud será sempre uma referência incontornável da nossa vida escolar, ou não fosse o autor um guru do nosso referencial externo no processo de autoavaliação. Percorrer os textos de Perrenoud e imaginar a escola situada é um exercício poético imperdível, digo eu que não tenho qualquer sensibilidade poética.

Um dos livrinhos do autor que é de leitura obrigatória para quem ousa promover a mudança, a reforma, ou, não sendo o caso de mudar porque se quer crer que está tudo bem, manter as práticas pedagógicas diferenciadas e ativas, data de 2002 na sua versão portuguesa. A capa desse “guia de boas práticas” (para quem o quiser adquirir encontra-o num canto esquecido de uma livraria com saída) ilustra este pequeno apontamento.

Diz o autor que “O sistema educativo é ingovernável sem a adesão de, pelo menos, uma parte dos professores e dos utentes, pais e alunos”; que “Nas sociedades desenvolvidas, os poderes organizadores e o establishment político começam a compreender que não vale a pena tentar “domar” os professores”; que “a ausência de negociação não bloqueia, portanto, constantemente, as decisões, mas acaba sempre por as esvaziar do seu sentido…”. Perrenoud quer enfatizar a necessidade de uma pilotagem negociada da mudança. E uma verdadeira instância de pilotagem de uma mudança na escola situada consiste em ultrapassar as clivagens e os regateios habituais, para adotar uma visão coletiva.

Percebem agora porque considero que imaginar as ideias de Perrenoud aplicadas à escola situada pode constituir um exercício poético imperdível e… hilariante?

Já agora: ampliem a imagem e leiam tudo, porque vale a pena!

Recomendações do Conselho Nacional de Educação…

sobre autonomia das escolas.

O CNE recomenda:

Ao Governo e à administração educacional

1 — Que se defina um novo quadro de responsabilidades entre os vários níveis da administração educacional, o que se torna mais urgente após a reorganização da rede escolar que tem estado a ser implementada. Este quadro deve ajudar todos os envolvidos a perceberem melhor as suas responsabilidades, para melhor as exercerem.

2 — Que este novo quadro de responsabilidade consagre o caminho já feito por todas as partes, desde o nível central ao local, e potencie o desenvolvimento da descentralização da educação e da autonomia das escolas/agrupamentos de escolas.

3 — Que se pare um tempo para avaliar os ganhos e perdas, as ameaças e as oportunidades dos processos de fomento da descentralização da administração da educação e da autonomia escolar, sobretudo nos últimos cinco anos. Que estes momentos de avaliação sejam oportunidades para quebrar os níveis de desconfiança existentes entre os diferentes protagonistas.

4 — Que haja um inequívoco reforço da concentração das atividades de gestão pedagógica nas escolas, o mais perto possível dos alunos, aplicando um projeto educativo próprio, o que não está a ocorrer no processo de concentração de escolas/agrupamentos de escolas.

5 — Que se clarifique o que sucede à anunciada extinção das DRE, uma vez que é mister que não se deixe o nível de cada escola/agrupa- mento de escolas ainda mais isolado nem se verifique, como a outra face da mesma moeda, uma mais forte recentralização da administração da educação.

6 — Que os processos de descentralização administrativa e de autonomia não sejam sobretudo objeto de regulação normativa de “modelo único”, mas que assentem numa progressiva responsabilização por parte dos professores, pais e autarquias, respeitando a diversidade de situações e de dinâmicas já instaladas.

7 — Que se incentive a celebração dos contratos de autonomia entre as escolas/agrupamentos de escolas e a tutela, tendo em vista ampliar os níveis de responsabilidade pelos processos e pelos resultados escolares.

8 — Que tudo seja feito para que se dissipe o clima de desconfiança que existe na administração central face às escolas/agrupamentos escolas, nomeadamente através da formação e de instrumentos de salvaguarda da liberdade de ensinar e aprender.

9 — Que seja revista a missão e composição dos conselhos municipais de educação dentro do quadro de reforço da descentralização educacional e da autonomia das escolas.

10 — O MEC deve proceder a uma cuidadosa avaliação das AEC, destacando as experiências positivas acumuladas, tendo em vista a redefinição dos níveis de responsabilidade na administração educacional.

11 — Deve ser clarificado o quadro de financiamento dos planos de estudo e do currículo, tanto na sua componente nacional como local, tendo em vista assegurar estabilidade a todos os intervenientes no processo educativo.

12 — Importa interligar mais os processos e os resultados da avaliação externa das organizações escolares, promovida pela IGE, com a realização mais acelerada de contratos de autonomia.

Aos diretores e às escolas

13 — Que aproveitem mais e melhor os “corredores” de autonomia já criados normativamente, em particular desde agosto de 2012, e que invistam com mais coragem política na contratualização de níveis cada vez mais fortes e sustentados de autonomia.

14 — Que reforcem os mecanismos de autoavaliação e de prestação de contas.

15 — Que estimulem o funcionamento dos órgãos de gestão pedagógica intermédia e os envolvam nas principais decisões da vida das escolas/agrupamentos.

Aos autarcas

16 — Que promovam um maior investimento na criação de condições para a existência de compromissos locais claros em prol de mais e melhor educação, pois são em boa parte eles que constituem os esteios de uma autonomia escolar bem-sucedida.

17 — Que as cartas educativas sejam instrumentos de planeamento participados e capazes de atender às necessidades de educação e for- mação de todos os cidadãos e ao longo da sua vida.

18 — Que desencadeiem negociações com o MEC tendentes a desenvolver, a nível municipal e intermunicipal, dinâmicas de administração educacional capazes de agregar várias escolas e agrupamentos de escolas, ganhando escala na dimensão administrativa e apurando a proximidade na dimensão pedagógica. Evitar a recentralização da educação está, em parte, nas suas mãos.

Às Instituições de Ensino Superior e Centros de Investigação

19 — Que se incentivem os estudos sobre a evolução da administração educacional no quadro da administração pública portuguesa, procurando discernir cenários de evolução que permitam dar passos seguros em ordem à melhoria da educação.

22 de outubro de 2012.  — A Presidente, Ana Maria Dias Bettencourt

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Ler o documento todo aqui: http://dre.pt/pdf2sdip/2012/11/227000000/3790437908.pdf

Autonomia das Escolas na Europa

O Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) acaba de publicar o estudo “Autonomia das Escolas na Europa, da autoria da Rede Eurydice (via Ramiro Marques).

Destaquei a negrito as conclusões mais… surpreendentes. Afinal, mais autonomia não requer mais controlo. Direi que mais autonomia requer mais… confiança, nas pessoas e nos processos!

“O presente relatório analisa igualmente a correlação que possa existir entre o grau de autonomia delegado e a força da aplicação das medidas de responsabilização das escolas. Será possível estabelecer uma relação entre o nível de autonomia concedido e a natureza e intensidade dos procedimentos de monitorização que incumbem aos órgãos e às pessoas a nível da escola? Também neste aspecto, prevalece a diversidade quanto à forma como é assegurada a responsabilização das escolas. De facto, a supervisão efectuada pelos organismos de inspecção ou de organização (incluindo as autarquias locais) ou a monitorização dos resultados (nomeadamente, dos resultados dos alunos em testes normalizados) não correspondem a um grau de autonomia específico. Os países com um elevado nível de autonomia (Bélgica, República Checa, Dinamarca, Suécia, etc.) recorrem todos a estes diferentes tipos de controlo. A diversidade explica-se pelo facto de os métodos tradicionais de supervisão (inspecção de professores, por exemplo) terem sido adaptados para integrar as novas responsabilidades delegadas nas escolas. Foram raros os países que, como o Reino Unido (Inglaterra), desenvolveram medidas de responsabilização associadas a políticas de autonomia das escolas e relacionadas com o grau de liberdade atribuído. Contudo, todos os países em que existe um elevado nível de autonomia desenvolveram formas de responsabilização, que variam consideravelmente quanto ao correspondente nível de controlo. Ao invés, os países que não possuem um modelo estruturado de avaliação das escolas são aqueles em que as reformas no sentido da autonomia são muito recentes, parciais ou ténues (Bulgária, Grécia, França, Itália, etc.).
Porém, esta abordagem da responsabilização começou a emergir em alguns deles. A Itália, por exemplo, decidiu recentemente desenvolver instrumentos de avaliação para medir o valor acrescentado por cada escola em termos de conhecimentos dos alunos.”

Futebol, outròólhar (III)… da antropologia

“Há dois momentos distintos quando se realiza uma partida de futebol na região habitada pelos Peoná. O primeiro, quando o jogo é realizado entre os índios da própria etnia e termina sempre em empate. O segundo é o confronto dos índios Peoná com outras etnias que termina sempre na vitória do visitante. Até o presente momento essas curiosidades indígenas parecem ingénuas do ponto de vista civilizacional moderno. Aqui parece que o futebol realmente não incorpora os valores da realidade, efectivando o dito popular de que “futebol não tem lógica”. Vamos a algumas análises que podem ser elucidativas ou conflituantes conforme o conhecimento da vida indígena, dentro do aspecto ludico-rilual.
Ao visitante dito “branco”‘, os Peoná são arredios e de pouca conversa. É necessário um tempo significativo para que eles aceitem o visitante em seu meio ambiente. A princípio, o visitante é hostilizado e serve como elemento para infindáveis gozações. A realização da partida de futebol é algo que liberta o visitante deste estado, é quando o mesmo é considerado pertencente à natureza, logo adquire a vida por assumir a ave ou bicho do qual o nomearam durante o período de gozação. Aqui informamos que este estado, adquirido pelo visitante ao assistir a uma partida de futebol, jamais lhe promove a qualquer igualdade, pois a condição da criação mitológica é mantida em todos os aspectos. Vale a pena esclarecer que a criação mitológica fez sair de dentro da grande cobra-barco, primeiros índios considerados superiores na região, depois os Maku e finalmente o branco. Esse fenómeno da criação mitológica bem evidenciado com a realização do jogo de futebol. Quando o Peoná conquista uma amizade, ele torna-se o mais vassalo de todos os seres habitantes da natureza. Além da dedicação e da amizade, eles têm sempre um pedido especial para fazer ao visitante traga uma bola joga. A presença da bola significa a continuação do jogo de futebol. Por sinal, vemos a bola como o único implemento copiado do jogo moderno.

O jogo de futebol e ritualizado há muito tempo na comunidade indígena dos índios Peoná, que habitam a região do alto Rio Negro. Este jogo trás, em si, características bem próprias de uma cultura rica no sentido lúdico, que luta pela manutenção dos seus costumes, usando o futebol para tanto. O futebol, para esses índios, além de ser uma maneira recreativa, está lotado de uma infinidade de leituras sociais das quais podemos compreender melhor seu modo de vida.
O índio Peoná, pertencente ao tronco dos Maku, considerados como vassalos das outras tribos e os mais selvagens da região, está contido no meio ambiente, pois mantém a mais estreita relação com o mundo selvagem. Para eles, a existência e a sobrevivência devem estar muito próximos ao reino animal e de valor fundamental ao meio ambiente em que vivem. Não é só valor quantificado, acima de tudo temos o valor incorporado na sua essência como ser vivo.
Nós, que somos pesquisadores da área de Educação Física, sentimo-nos honrados com a importância cultural que o desporto exerce para os índios Peoná. O desporto assume uma verdade histórica entre essa etnia, revelando não só o sentido da disputa, como também, aspectos culturais importantes para a sua identidade indígena.
Na nossa óptica, o jogo é a vida de um Maku, não termina, tem sempre continuidade. Há uma jogada da vida por fazer e esta tem uma roupagem social importante para garantir o sentido ritual das etnias. A competição marca um momento único para estreitar os laços de fraternidade entre as etnias envolvidas.
Assim como o Kuarup (ritual realizado pelos krenakoro, habitantes da região do Mato Grosso. Esse ritual assemelha-se ao jogo da estafeta, sendo realizado dentro da selva e com auxílio de um tronco muito pesado que serve de implemento recreativo), simbolizado no tronco sagrado que restaura seus ancestrais, o futebol entre os Peoná vivencia o momento mais importante de sua vida, que foi o início de tudo, a criação de todas as tribos. Ambas as manifestações são festas, por isso sagradas. Para o kuarup, a confraternização tem entido Olímpico. Para o Peoná, o jogo de futebol, é mais um acontecimento da natureza que merece uma comemoração especial. Estamos vivos! Renascemos na selva.” (pp. 264-266)

Jefferson Jurema e Rui Garcia (2002). Amazônia – Entre o esporte e a cultura. Editora Valer. Manaus.

Futebol, outròólhar (II)… da antropologia

“Os Peoná são os indígenas considerados os mais primitivos dos habitantes daquela região. Eles empregam várias características, como por exemplo: o seu modo de andar, quando estão na cidade, pois caminham como se estivessem dando passos dentro de uma selva íngreme. Essa é uma das qualidades que difere esses índios dos outros. Outro aspecto é o fato deles não serem afeitos com números, géneros e graus. O uso da roupa, mesmo estando numa comunidade que adopta esses costumes, constitui-se num grande problema para aquela etnia.
Aqui temos algumas das qualidades de um Peoná sendo desenhadas, copiadas ou até mesmo expressas no jogo de futebol. O jogo obedece a certas regras do futebol moderno, que são adaptadas à vida primitiva. O número de jogadores em campo é algo não relevante, pois jogam quantos elementos da comunidade estejam presentes no acontecimento. A idade e o sexo são variáveis desconsideradas. Num mesmo time, há um verdadeiro encontro de pessoas e de idades; são homens, mulheres, jovens, crianças e idosos, todos com mesma função: jogar o futebol.
O tempo de realização de uma partida é espectacular. o jogo começa, por exemplo, no meio da tarde e, por fim, pela noite. Fomos informados de partidas que duraram até doze horas para se conhecer um vencedor.
A bola pode ser qualquer representação daquela encontrada no futebol moderno. O importante é o acontecimento. As funções de ataque, defesa e posição em campo não obedecem a critério algum, sendo essa regra determinada pela vontade “bem natural” inerente ao Peoná. As substituições acontecem a qualquer momento do jogo e é comum ver-se entrar vários jogadores em campo e não sair ninguém da peleja.
O jogo assemelha-se a uma dança onde eles expressam grande alegria em estar realizando aquela actividade. A cada jogada, eles cantam, brincam, riem e dançam. O jogo tem muito mais sentido de festa do que de uma competição.
Ao mesmo tempo em que eles estão motivados a jogar, saem a correr para o mato, abandonando o jogo, e isto é motivo de alegria para os que ficam em campo. Depois eles voltam do mato, incorporados na figura de um bicho e entram na joga¬da como se nada tivesse acontecido. O que acontece quando o jogo termina? Após o jogo vem a celebração, bem comparada com aquela feita na conquista do tetracampeonato de futebol feita pelo seleccionado brasileiro. A festa, a sagração dos ídolos, a rememorização dos costumes, o encontro com irmãos Peoná, a farta ingestão de bebidas e muita dança.” (pp. 262-263)

Jefferson Jurema e Rui Garcia (2002). Amazônia – Entre o esporte e a cultura. Editora Valer. Manaus.

(Continua…)

Futebol, outròólhar… da antropologia

“A comunidade Santo Atanásio está distante 1.350 km de Manaus, estando mais próxima da cidade de Iauaretê. Lá é o reduto dos índios Peoná, uma vertente étnica dos Maku, que tem no futebol sua expressão lúdico-ritual.
O futebol e uma modalidade esportiva praticada pela maioria dos brasileiros. Os índios da região do alto Rio Negro não são excepção. No entanto, o jogo praticado entre determinadas culturas revela dados sociais importantes para uma observação apurada. O que dizer de um time de futebol sem número determinado de jogadores que, quando enfrenta um convidado de outra comunidade sempre perde a partida? O que dizer do time que, quando joga entre os membros da mesma comunidade, o resultado é literalmente uma igualdade?
Parece estranho que haja jogos de futebol com essas características, pois estamos acostumados a ver sempre um resultado numa disputa acirrada, mesmo que o jogo tenha aspectos somente recreativos ou de reunião de amigos para um encontro formal.
Numa primeira vista, o jogo de futebol dessa família indígena parece não ter nada da arte que vemos nos jogos da selecção brasileira ou mesmo da malícia encontrada nas peladas de fim-de-semana. Como os índios Peoná vivem na lógica da selva, atendendo suas imposições, acostumados a viver nas dificuldades naturais, tendo liberdade de acção e obedecendo literalmente a função mitológica que lhes cumprem, é comum brincarem sempre com objectivo de re-criar seu mundo. Para nós, a função do lúdico encontrada no jogo é algo muito além do que o simples ato mecânico de chutar uma bola ou festejar um gol.” (pp. 261-262)

Jefferson Jurema e Rui Garcia (2002). Amazônia – Entre o esporte e a cultura. Editora Valer. Manaus.

(Continua…)

Psicologuês…

Este artigo de José Morgado (in: Público, 25/5/08) releva um conjunto de 7 equívocos que emergem dos discursos de alguns psicólogos supostamente impreparados para as matérias ligadas aos processos educativos:

Equívoco 1 – “Não se pode contrariar as crianças”.
Equívoco 2 – “As crianças têm sempre razão”.
Equívoco 3 – “As crianças são sempre boazinhas”.
Equívoco 4 – “Não se pode dizer às crianças que erraram, por que se traumatizam”.
Equívoco 5 – “As crianças podem fazer o que querem, trata-se de experiências”.
Equívoco 6 – “Não se pode castigar as crianças”.
Equívoco 7 – “A autoridade não é boa para as crianças”.

Dir-me-ão que estes equívocos não passam os muros da escola e que é apenas retórica de alguns fazedores de opinião. Pois…

Bom fim-de-semana :o)

O autor deste texto é João Pereira Coutinho, jornalista. Vale a pena ler! (Via Amélia Pais)

O fim último da vida não é a excelência!!!!

Não tenho filhos e tremo só de pensar. Os exemplos que vejo em volta não aconselham temeridades.

Hordas de amigos constituem as respectivas proles e, apesar da benesse, não levam vidas descansadas. Pelo contrário: estão invariavelmente mergulhados numa angústia e numa ansiedade de contornos particularmente patológicos. Percebo porquê. Há cem ou duzentos anos, a vida dependia do berço, da posição social e da fortuna familiar.

Hoje, não. A criança nasce, não numa família mas numa pista de atletismo, com as barreiras da praxe: jardim-escola aos três, natação aos quatro, lições de piano aos cinco, escola aos seis, e um exército de professores, explicadores, educadores e psicólogos, como se a criança fosse um potro de competição. Eis a ideologia criminosa que se instalou definitivamente nas sociedades modernas: a vida não é para ser vivida – mas construída com sucessos pessoais e profissionais, uns atrás dos outros, em progressão geométrica para o infinito.

É preciso o emprego de sonho, a casa de sonho, o maridinho de sonho, os amigos de sonho, as férias de sonho, os restaurantes de sonho.

Não admira que, até 2020, um terço da população mundial esteja a mamar forte no Prozac.

É a velha história da cenoura e do burro: quanto mais temos, mais queremos. Quanto mais queremos, mais desesperamos. A meritocracia gera uma insatisfação insaciável que acabará por arrasar o mais leve traço de humanidade. O que não deixa de ser uma lástima.

Se as pessoas voltassem a ler os clássicos, sobretudo Montaigne, saberiam que o fim último da vida não é a excelência, mas sim a felicidade!”

É necessário lançar um outroolhar para a democracia.

“No seu discurso na sessão comemorativa do 25 de Abril, no Parlamento, Cavaco Silva divulgou extractos de um estudo que mandou realizar sobre o alheamento da juventude face à política, e atribuiu parte da responsabilidade aos partidos políticos.” (Público)

O senhor presidente podia e devia ter aproveitado a oportunidade para assumir a sua quota-parte de responsabilidade. É uma verdade insofismável que as instituições democráticas e os partidos políticos não são assépticos. Ainda recentemente promulgou o diploma da gestão escolar, um diploma que constitui um retrocesso na vida democrática das escolas. Mas é preciso sair dessa esfera: seria um erro circunscrever a democracia à democracia política. É necessário complexificar um pouco mais a ideia de democracia, como nos sugere John Dewey*: «O problema da criação de uma genuína democracia não se resolve pela “super -simplificação da ideia de democracia” (LW.I3:95) resultante da circunscrição a uma forma de regime ou governo político mas pela complexificação, isto é, a sua extensão a todas as esferas da vida humana e a consequente transformação das condições de vida presentes, “numa integração moral e intelectual” (LW. 13:97). Só assim a democracia é, fundamentalmente, “um modo, um caminho de vida” (LW.I3:155), ou melhor, o ideal que inspira uma forma de vida – a democrática. Neste sentido, ela representa, como todos os ideais simultaneamente um meio e um fim: um meio-método, porque se trata de uma via em si mesma valiosa, pelas atitudes e valores que mobiliza e que são o seu próprio fim: o crescimento do “eu” e o crescimento social como forma integrada de um desenvolvimento conjunto, mais amplo.» (p. 133)

Não consigo deixar de pensar no diploma que V.Exª promulgou. Olhe que «A séria ameaça à nossa democracia não é a existência da Estados totalitários estrangeiros. É a existência, dentro das nossas próprias atitudes pessoais e dentro das nossas próprias instituições, de condições similares àquelas que deram vitória à autoridade, à disciplina, à uniformidade e à dependência externas do “Líder” nos países estrangeiros. O campo de batalha é também, consequentemente, aqui – dentro de nós mesmos e das nossas instituições» (p. 134).

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* Gambôa, R. (2004). Educação, ética e democracia – A reconstrução da modernidade em Jonh Dewey. Ed. ASA. Porto.

O reencontro…

Que lugar atribuiria ao professor na escola de hoje? Esta escola é radicalmente diferente da dos anos 70, com a massificação e a abertura do ensino a todos. Nos nossos dias, qual poderá ser a função do professor?

Um certo martírio. Sem qualquer dúvida, há dificuldades, sofrimentos, colapsos. Em Inglaterra, há uma grande vaga de suicídios entre os professores: não é uma brincadeira. Mas já havia chinfrim na minha época e no grande romance de Loius Guilloux, Le Sang noir, o chinfrim que mata. Sempre disse aos meus alunos: «Não se negoceiam as nossas paixões. As coisas que vou tentar apresentar-vos são coisas de que gosto muito. Não posso justificá-las.» Se sou arqueólogo e são os potes de quarto chineses do século VIII que constituem a minha vida, não posso justificá-lo. A pior coisa é tentar uma dialéctica da desculpa, da apologética, o que eu censuro ao ensino actual, e de que você parece ser uma belíssima excepção; é a apologética de ter vergonha das paixões. Se o estudante sente que somos um pouco loucos, que estamos possuídos por aquilo que ensinamos, é já um primeiro passo. Não vai estar de acordo, talvez ria, mas ouvirá. É nesse momento milagroso que o diálogo começa a estabelecer-se com uma paixão. Convém nunca tentarmos justificar-nos.” (Steiner, 2003, pp. 70-71)

Steiner, G; Ladjali, C. (2003). Elogio da transmissão – O professor e o aluno. Publicações Dom Quixote. Lisboa.

O maior cego é o surdo…

A crónica dominical de António Barreto (AB) revela uma distracção difícil de explicar num cronista tão experimentado. Se tivesse acompanhado com alguma atenção o debate sobre esta matéria [o debate sobre a gestão escolar], se tivesse lido os pareceres do Conselho de Escolas, de alguns investigadores, dos sindicatos, se tivesse acompanhado as discussões na blogosfera educativa e nos jornais de referência, AB seria capaz de formular um juízo mais fundamentado sobre o assunto. Pelo teor da sua crónica, presumo que terá tido em consideração apenas as posições do ME e, porventura, dos acólitos da CONFAP.

AB considera que é uma boa decisão alterar o regime de gestão das escolas porque vê com bons olhos a entrega de poderes a um director; a intenção de entregar às comunidades locais novas competências e responsabilidades [que confusão é esta? A transferência de competências para os municípios é outro assunto, caro AB]; alargar a autonomia da gestão das escolas; a criação de um conselho geral, com a participação de pais e autarcas.

A pergunta que AB devia ter procurado resposta é a seguinte: Mudar para quê? AB verificaria que as alterações que propõe são exequíveis no actual “regime de gestão das escolas”. AB diz que a gestão colegial tem dado maus resultados mas não diz em que se baseia para chegar a esta brilhante conclusão: a Inspecção Geral da Educação atesta precisamente o contrário. AB refere que o afastamento das comunidades e das autarquias, relativamente às suas escolas, tem tido há décadas, consequências nefastas. Diz ainda que existe já alguma evidência de que os pais se interessam mais pelo destino da escola e dos seus filhos. Mas se há uma evidência de que as coisas estão a melhorar com o actual regime, faz algum sentido mudar agora que melhoram os resultados? Finalmente, AB considera que “as escolas sem autonomia ou com autonomia aparente, com é hoje o caso, transformam-se em repartições dominadas pela burocracia do ministério obcecada com a regulamentação e a uniformização.” A pergunta que se impõe é a seguinte: Se o problema é do ministério, para quê mudar a gestão das escolas. Seria mais aconselhável mudar o funcionamento do ministério, ou não?

AB considera que não é possível governar o ME. Por ser ingovernável, o ME deveria entregar às autarquias as suas competências. Ora, AB presume que as autarquias são governáveis. Eu não estaria tão confiante. Basta olhar para os elevados endividamentos das autarquias para se perceber do que falo. Basta olhar para as experiências já relatadas, e censuradas, nos relatórios de avaliação das actividades de enriquecimento curricular para se perceber que o problema não está na dimensão das organizações mas na incompetência dos políticos que as gerem. Organizações grandes ou pequenas.

Se a ideia é aligeirar as responsabilidades da sua homóloga, a socióloga Maria de Lurdes Rodrigues, relevando a coragem e as ideias da ministra, AB perderá o seu tempo, apesar de eu lhe reconhecer o esforço corporativo. Em primeiro lugar, terá de ser mais claro e explicar a que ideias se refere: se se refere ao ataque descabido à classe docente, à incontinência legislativa tantas vezes contraditória, ou aos constantes atropelos à lei. Em segundo lugar, se AB pretende avaliar a acção dos ministros pelas suas intenções, nenhum ministro cairia do governo porque todos os ministros serão inatacáveis na medida em que se presume que todos eles se movem por motivos altruístas.

António Barreto engana-me cada vez menos…

Um outro olhar para o problema do desemprego

Criação insuficiente de emprego qualificado gera desqualificação e desemprego crescente entre os de maior escolaridade. [Por Eugénio Rosa*]

“ […] Entre 2005 e 2007, a população empregada com o ensino básico ou menos passou de 72,2% para 70,6%, portanto diminuiu em -1,6 pontos percentuais (-65,3 mil), e a população empregada com o ensino secundário aumentou em 0,8 pontos percentuais pois passou de 14,4% para 15,2% (+42,1 mil) e a com o ensino superior cresceu também 0,8 pontos percentuais ( 45,7 mil).

No entanto, apesar do nível de escolaridade da população empregada ter aumentado nos dois últimos anos, o número de postos de trabalhadores relativos a profissões que podemos considerar como de “qualificação mais elevada” (quadros superiores, especialistas de profissões intelectuais e cientificas, e técnicos profissionais de nível intermédio) diminuiu em 115,9 mil. Pelo contrário, durante o mesmo período, o número de postos de trabalho relativos a profissões que podemos designar como de “qualificação média” aumentou em 59,7 mil, e os com “qualificação mais baixa ” cresceram em 72,1 mil. Para além disso, em 2006, o salário médio do grupo de “qualificação média” representava 48% do salário médio do grupo de “qualificação elevada”, e o salário médio do grupo “qualificação mais baixa” representava apenas 40,9% do salário médio do de “qualificação mais elevada”, o que mostra que existe uma grande correlação positiva entre os grupos de qualificação considerados e salários médios e graves desigualdades.

A conclusão que se tira dos dados anteriores – destruição de emprego qualificado que é substituído por emprego menos qualificado e de salários mais baixos – é ainda reforçada pelo facto de serem precisamente as empresas com 49 e menos trabalhadores que criaram emprego, pois nas empresas com 50 ou mais trabalhadores verificou-se uma destruição líquida de emprego que é tanto maior quanto maior é a dimensão da empresa. Em 2005, nas empresas com 50 e até 249 trabalhadores verificou-se uma quebra de -0,3% no emprego e, nas empresas com mais de 249 trabalhadores, a redução do emprego atingiu -5,2%. Tendo presente estes dados oficiais, é mais fácil compreender porque razão a criação de emprego que se tem verificado em Portugal é fundamentalmente pouco qualificado pois é feita por micro e pequenas empresas .

Por outro lado, entre o 2º Trimestre de 2005 e o 2º Trimestre de 2007, o desemprego total aumentou 10,3% mas o desemprego com nível de escolaridade superior cresceu em 63,3%, ou seja, seis vezes mais. É evidente por estes números que a economia portuguesa não está a criar postos de trabalho qualificados suficientes para absorver os desempregados de escolaridade mais elevada. O mesmo sucede em relação aos desempregados com o ensino secundário cujo desemprego cresceu, entre 2005 e 2007, 15,1%, ou seja, 3,6 vezes mais do que o aumento percentual verificado no desemprego com o “ensino básico ou menos”. Afirmar, como fez o ministro do Trabalho, durante o debate parlamentar, que escolaridade mais elevada corresponde a emprego mais qualificado, e que o problema da economia portuguesa é apenas a insuficiência de trabalhadores mais qualificados entendido como tendo escolaridade mais elevada, é não compreender como funciona a economia, em que não se está a verificar actualmente uma criação elevada de empregos qualificados, o que está a determinar que muitos trabalhadores com escolaridade e mesmo com qualificações elevadas sejam obrigados ou a realizar trabalhos poucos qualificados ou a ficarem no desemprego.” [Ler o estudo aqui]

*Economista

Carta não-aberta…

… à Sr.ª Ministra da Educação
Por Ana Maria Carrasquinho (Uma professora indignada)

“[…] Queira V. Ex.ª assumir que a grande maioria das medidas demagógicas que implementou no sistema educativo e em particular, no Ensino Secundário, são, na prática, aquilo que toda a gente sabe: estratégias de poupança, por imperativos do descalabro económico e financeiro em que o país se encontra, ataque à Escola Pública e directo contributo para a proliferação de instituições privadas que têm vindo a crescer, como cogumelos, perpetuando assimetrias, injustiças e favorecimentos sociais de várias naturezas, em benefício de um espectro alargado de clientelas; […]”

[Ler aqui: Rostos on-line]

Leituras de complemento lectivo…

Instigado pelas excelentes sugestões de leitura do JMatias Alves, acabei por descobrir alguns achados a preço de saldo, sem beliscar o orçamento que destinara para as férias 😉

Como primeira impressão de leitura e adoptando o estilo do Professor Marcelo na divulgação literária, posso adiantar que:

fiquei preso às crónicas do professor Miguel Santos Guerra, estórias sobre a educação, que nos presenteia com uma escrita simples mas capaz de suscitar emoções de um quotidiano que me é muito familiar;

fiquei também agarrado às causas e implicações da privatização da educação, pela enorme actualidade do tema;

não descansei enquanto não descobri as dez pistas de Perrenoud para tornar o sistema educativo mais eficaz (Avaliação dos resultados escolares).