Reformas casuísticas são vulneráveis à erosão ideológica.

Se bem entendi, a proposta de solução do JMA para resolver o diferendo entre o ME e a FENPROF não dispensa, e bem, a formação contínua. Seria a solução para acabar com a subordinação económica e estatutária entre categorias profissionais. Esta proposta de solução parte do pressuposto de que as condições actuais para o exercício da profissão docente requerem um reajustamento do perfil do professor. E que condições são essas que exigem um novo perfil funcional? Há ou não uma pressão da ciência, da tecnologia, e globalmente, da sociedade que exerçam uma nova pressão sobre o professor que o obrigue a reajustar a sua formação para fazer face à mudança?

A escola é hoje convocada a responder a “novas” solicitações: À escola exige-se que resolva, essencialmente, o problema da custódia dos mais jovens e o problema da inserção dos sujeitos no mundo do trabalho. Estarão os professores portugueses preparados para responder a este desafio social? Estas “novas” exigências requerem ou não uma mudança no paradigma de formação inicial?

Não! Nenhum dos novos desafios implica uma mudança profunda no modelo inicial de “fabricar” professores ou um reajustamento na formação contínua. Nenhuma das “novas” funções requer uma mudança de perfil funcional do professor. Então de que falámos quando dizemos que é necessário repensar a formação contínua para resolver um problema entre o ME e uma associação socioprofissional de professores? Falámos de mudanças organizacionais que se propõem rentabilizar os recursos educativos, como se diz na gíria do economês. São as políticas educativas de cariz neoliberal, que exigem mudanças na organização escolar, que requerem a diversificação de perfis.

É nesta encruzilhada que nos encontramos: o ME não quer mudar de políticas educativas e insiste em dividir os professores em duas categorias profissionais para minorar a despesa pública; os sindicatos e as organizações de professores que divergem do governo querem uma mudança de políticas educativas e defendem que as mudanças normativas são inócuas e que prejudicam a qualidade do serviço educativo.

Tenho como válido o pressuposto de que o perfil profissional do professor não é definido, é redefinido interminavelmente. Definido o modelo pedagógico de escola e o quadro de actividades educativas a desenvolver nela, há que “fabricar” o professor de que necessitamos. Quem deve, então, definir o modelo pedagógico de escola? Terá um governo legitimidade para impor unilateralmente um modelo pedagógico de escola?

Excepto na reforma de 86 em que houve uma alargada discussão e participação de todos os agentes educativos nas mudanças no sistema escolar, os sucessivos governos têm optado por impor reformas casuísticas sem os apoios e consensos necessários para sobreviverem à erosão ideológica. A consequência mais visível deste tipo de “governação pelas estrelas” é o desfasamento entre o espírito da lei de bases do sistema educativo (LBSE) e grande parte da produção legislativa que se lhe seguiu. Vejamos algumas das incongruências: A escola que está plasmada na LBSE é uma escola pluridimensional e a escola situada é unidimensional; A LBSE prevê uma diversificação de perfis profissionais que derivam para várias direcções (educação especial, inspecção escolar, administração escolar, educação de base de adultos, investigação, acção social escolar, educação permanente, etc., etc.) e as categorias profissionais (titulares e não titulares) são ilógicas porque não requerem dos seus detentores formação adequada para o desempenho dos cargos. No espírito da LBSE subjaz uma ideia de formação ramificada, especializada, mas que convive mal com uma pretensa subordinação económica e estatutária de uma face às restantes. Creio que foi este o sentido mais profundo das palavras do JMA quando defendeu que todas as categorias devem permitir o acesso ao topo da carreira.

As questões da carreira ficarão reservadas para outra oportunidade…

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