A carroça à frente dos bois…

A correria legislativa continua a ser uma imagem de marca deste ME. Atabalhoadamente nasce o conselho científico para a avaliação de professores (CCAP) que, pasme-se, deve funcionar (Artigo 7.º) em plenário e em grupos de trabalho. Ainda pensei que este decreto-lei viesse a legitimar de forma retroactiva, por intermédio de um articulado enviesado, as recomendações da sua presidente [que foi nomeada antes do órgão ser criado… isto é fantástico!]. Pensei mal…

Uma espécie de brincadeira de Carnaval

Qual é afinal a escala? Pergunta a Idalina. “Se os professores vão ser avaliados e se essa avaliação constitui um elemento chave da promoção na carreira e mesmo de continuidade nela, não tem de haver uma escala?!? Cada agrupamento ou escola utiliza a sua escala? Um professor transita de umas escolas para outras sem ser avaliado e classificado através de uma escala única?!?”

Atentemos ao quadro de referência, ao perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário. Vamos lá construir os instrumentos de avaliação para captar a realidade que se esconde por detrás de cada uma destas dimensões?!… Enquanto cogito nos instrumentos, ajudem-me a encontrar a escala!

II
Dimensão profissional, social e ética

1 — O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das acções concretas da mesma prática, social e eticamente situada.
2 — No âmbito do disposto no número anterior, o professor:
a) Assume-se como um profissional de educação, com a função específica de ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa e enquadrado em orientações de política educativa para cuja definição contribui activamente [nota do autor: peço desculpa mas não entendi esta parte] ;
b) Exerce a sua actividade profissional na escola, entendida como uma instituição educativa, à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de garantir a todos, numa perspectiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza diversa, designado por currículo, que, num dado momento e no quadro de uma construção social negociada e assumida como temporária, é reconhecido como necessidade e direito de todos para o seu desenvolvimento integral;
c) Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares;
d) Promove a qualidade dos contextos de inserção do processo educativo, de modo a garantir o bem-estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as componentes da sua identidade individual e cultural;
e) Identifica ponderadamente e respeita as diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação;
f) Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional, nas várias circunstâncias da sua actividade profissional;
g) Assume a dimensão cívica e formativa das suas funções, com as inerentes exigências éticas e deontológicas que lhe estão associadas.

III
Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
1 — O professor promove aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das áreas que o fundamentam.
2 — No âmbito do disposto no número anterior, o professor:
a) Promove aprendizagens significativas no âmbito dos objectivos do projecto curricular de turma, desenvolvendo as competências essenciais e estruturantes que o integram;
b) Utiliza, de forma integrada, saberes próprios da sua especialidade e saberes transversais e multidisciplinares adequados ao respectivo nível e ciclo de ensino;
c) Organiza o ensino e promove, individualmente ou em equipa, as aprendizagens no quadro dos paradigmas epistemológicos das áreas do conhecimento e de opções pedagógicas e didácticas fundamentadas, recorrendo à actividade experimental sempre que esta se revele pertinente;
d) Utiliza correctamente a língua portuguesa, nas suas vertentes escrita e oral, constituindo essa correcta utilização objectivo da sua acção formativa;
e) Utiliza, em função das diferentes situações, e incorpora adequadamente nas actividades de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados, nomeadamente as tecnologias de informação e comunicação, promovendo a aquisição de competências básicas neste último domínio;
f) Promove a aprendizagem sistemática dos processos de trabalho intelectual e das formas de o organizar e comunicar, bem como o envolvimento activo dos alunos nos processos de aprendizagem e na gestão do currículo;
g) Desenvolve estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro sócio-cultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos;
h) Assegura a realização de actividades educativas de apoio aos alunos e coopera na detecção e acompanhamento de crianças ou jovens com necessidades educativas especiais;
i) Incentiva a construção participada de regras de convivência democrática e gere, com segurança e flexibilidade, situações problemáticas e conflitos interpessoais de natureza diversa;
j) Utiliza a avaliação, nas suas diferentes modalidades e áreas de aplicação, como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino, da aprendizagem e da sua própria formação.

IV
Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade

1 — O professor exerce a sua actividade profissional, de uma forma integrada, no âmbito das diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere.
2 — No âmbito do disposto no número anterior, o professor:
a) Perspectiva a escola e a comunidade como espaços de educação inclusiva e de intervenção social, no quadro de uma formação integral dos alunos para a cidadania democrática;
b) Participa na construção, desenvolvimento e avaliação do projecto educativo da escola e dos respectivos projectos curriculares, bem como nas actividades de administração e gestão da escola, atendendo à articulação entre os vários níveis e ciclos de ensino;
c) Integra no projecto curricular saberes e práticas sociais da comunidade, conferindo-lhes relevância educativa;
d) Colabora com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente, bem como com outras instituições da comunidade;
e) Promove interacções com as famílias, nomeadamente no âmbito dos projectos de vida e de formação dos seus alunos;
f) Valoriza a escola enquanto pólo de desenvolvimento social e cultural, cooperando com outras instituições da comunidade e participando nos seus projectos;
g) Coopera na elaboração e realização de estudos e de projectos de intervenção integrados na escola e no seu contexto.

V
Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida

1 — O professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais.

2 — No âmbito do disposto no número anterior, o professor:
a) Reflecte sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em outros recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no seu próprio projecto de formação;
b) Reflecte sobre aspectos éticos e deontológicos inerentes à profissão, avaliando os efeitos das decisões tomadas;
c) Perspectiva o trabalho de equipa como factor de enriquecimento da sua formação e da actividade profissional, privilegiando a partilha de saberes e de experiências;
d) Desenvolve competências pessoais, sociais e profissionais, numa perspectiva de formação ao longo da vida, considerando as diversidades e semelhanças das realidades nacionais e internacionais, nomeadamente na União Europeia;
e) Participa em projectos de investigação relacionados com o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

Chegou ao fim deste excerto sem avançar o texto? E ainda se lembra do título desta entrada? Concordará comigo que o verdadeiro Carnaval ainda não chegou…

Adenda:O que se pede às escolas é que em 20 dias preparem a avaliação, criando os instrumentos de registo, e nada mais”, afirma Jorge Pedreira, realçando que só depois se pedirá, por exemplo, aos professores que proponham os seus objectivos.”

E nada mais??… Em cima do joelho, pois claro…

Sucesso da treta…

Da escola situada é possível perceber que a obsessão do ME em prosseguir com as mudanças normativas sem avaliar devidamente os contextos de aplicação terá uma consequência óbvia: A melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos vai passar, inevitavelmente, para segundo plano, uma vez que o tempo disponível dos coordenadores de departamento curricular, do presidente do Conselho Executivo e dos professores vai ser usado para a concepção e desenvolvimento do processo de avaliação de desempenho e para a iminente alteração da gestão escolar.
No meio deste “Tsunami” regulamentador não é fácil encontrar disposição e discernimento para reflectir e descodificar as velhas receitas para combater o insucesso e o abandono escolares. Refiro-me, uma vez mais, aos cursos de nível, aos cursos de educação formação. Estes cursos são uma espécie de tábua de salvação [escolar] para os jovens que já abandonaram ou que estão em risco de abandono escolar antes da conclusão da escolaridade de 12 anos. Atendendo às características dos destinatários, será que basta à escola acenar com uma certificação profissional para fixar estes alunos até ao fim da escolaridade? Até onde pode e deve ir a escola para conciliar os elevados níveis de exigência, que devem estar presentes em qualquer acção educativa, com as dúbias expectativas de resiliência? Não serão desmedidos os níveis de confiança na capacidade da escola em atacar as variáveis exógenas que determinam os abandonos escolares? Qual o preço a pagar pela escola pelo sucesso escolar traduzido em baixos níveis de abandono? Quantos problemas de indisciplina, mais ou menos graves, terão de ser camuflados para não manchar o sucesso estatístico?

Da injustiça legitimada…

Situação que origina o recurso:
Exerceu funções de coordenador do desporto escolar nos anos lectivos 2000/2001 e 2001/2002. O exercício de tais funções não foi considerado no anexo II do DL 200/07 pelo que não confere pontuação no âmbito do método de selecção análise curricular. Nos anos referidos o requerente esteve impedido de exercer outros cargos na escola (nº2 do art.11º, DL95/91). Ao não pontuar o desempenho da função de coordenador do desporto escolar e por ter sido impedida a acumulação de tais funções com outro cargo na escola, o requerente foi penalizado na pontuação de análise curricular nos termos do art. 10º do DL 200/07.
[…]

Análise Jurídica
Data: 29-08-2007 17:36:27

Síntese
O recorrente não aponta qualquer vício à lista definitiva. Tal facto contraria o disposto no n.º 2, do artigo 21.º, do DL n.º 200/2007, razão pela qual se propõe a rejeição do presente recurso por falta de objecto, nos termos do artigo 173.º, do CPA.
[…]

III- Do Direito

5. O Decreto-Lei n.º 200/2007, de 22 de Maio, regula o primeiro concurso de acesso para lugares da categoria de professor titular, destinado aos docentes posicionados nos índices remuneratórios 340, 245 ou 299.

6. Nos termos do art. 21.º n.º 2, do referido diploma, o objecto do recurso, ora em análise, são listas de classificação final.

7. E o recurso traduz-se na impugnação das mesmas, apontando-lhe os seus vícios, a sua desconformidade com o direito aplicável.

8. Ora, o que o recorrente faz é um mero pedido à Administração de alteração de campos que não cabe em sede de recurso, nem tem enquadramento legal.

9. Assim, recorre-se de actos administrativos, impugnando-os, conforme art. 166.º CPA, que no caso concreto é o conteúdo das listas de classificação final, nos termos do art. 21.º n.º 2 do Decreto-Lei n.º 200/2007.

10. Desse modo, ao não apontar qualquer vício à lista definitiva, contraria o que determina, expressamente, o n.º 2 do artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 200/2007, denunciando manifesta falta de objecto do recurso, já que nos termos da lei o recorrente não está a recorrer de uma situação efectivamente constante nas listas de classificação final, mas sim das normas concursais que não são susceptíveis de impugnação nesta sede.

IV- Conclusão

Nestes termos, deve rejeitar-se o presente recurso por falta de objecto, nos termos do art. 173.º do CPA.

Comentário: Confesso que não esperava outra decisão ao meu recurso hierárquico. O tagarelar jurídico que fundamenta o indeferimento esconde-se na teia processual. “O recorrente não está a recorrer de uma situação efectivamente constante nas listas de classificação final, mas sim das normas concursais que não são susceptíveis de impugnação nesta sede.” Ora, como as normas concursais não precisam de ser justas; e como os tribunais apenas fazem cumprir as leis, porventura injustas, em que sede se deverão corrigir as iniquidades?

Gato escondido com rabo de fora…

Tenho acompanhado com alguma distância mas com a proximidade suficiente o fórum da DGRHE. Para quem “se propõe apoiar as escolas e os professores individualmente em todo este processo” é uma lástima observar tantas evasivas. Mais do que a impreparação dos moderadores, o que transparece das “não respostas” e das “ausências prolongadas dos erres” são os buracos do Decreto Regulamentar n.º 2/2008.

Se o ME se pautasse por uma cultura de responsabilidade já teria reconhecido, no mínimo, que tudo não passou de um deplorável equívoco.

O mísero oásis!

Reli o Regime Jurídico […] de Gestão Escolar com a esperança de encontrar um artigo que merecesse o meu aplauso. Exceptuando, por motivos óbvios, a retórica preambular e os princípios gerais, bastava-me um ponto ou uma alínea para exaltar a prestação do legislador.
Bingo: a limitação de mandatos foi a medida mais acertada que encontrei no documento. Mesmo que venha a ocorrer, como é muito provável que suceda, uma dança de cadeiras entre o Director e um dos seus adjuntos, mesmo que esse baile se realize apenas no final do 3º mandato, é fundamental que o Director não se esqueça do “cheiro da sala de aulas”.

A “retórica inclusivista”

Os preâmbulos dos normativos geram, em regra, elevado consenso. A retórica oficial é capaz de metamorfosear as boas e más medidas legislativas bastando piscar o olho à investigação. A decisão política ancorada na ciência parece ganhar outra legitimidade. Um argumento político quando fundado no discurso científico empresta ao decisor uma auréola de autoridade mas esconde, não raras vezes, ausência de diálogo, intolerância, falta de visão estratégica, atributos proibitivos quando se trata de um ministro.

Fui assaltado por esta elevada cogitação [ ;0)] enquanto lia o preâmbulo do substituto do DL 319/91, o DL 3/2008. Escola inclusiva para a frente e para trás, igualdade e equidade, individualização e personalização das estratégias educativas, a retórica do costume. Enfim, ainda pensei que seria desta que as escolas encontrariam um enquadramento legal que lhes permitisse oferecer actividades diferenciadas, avaliadas na escola situada, para todos os alunos. Pensei mal. “Os apoios especializados visam responder às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente […]” Limitações de carácter permanente que são avaliadas tendo por referência a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde.

Não querendo entrar por atalhos que desconheço, noto que o carácter restritivo e selectivo do legislador abriga um critério biologista e pretere as dimensões sociais e afectivas da exclusão. Será que estou a ver mal?

Só um pensamento perverso encontrará razões economicistas para justificar a opção:

Entre os alunos com deficiências e incapacidades alguns necessitam de acções positivas que exigem diferentes graus de intensidade e de especialização. À medida que aumenta a necessidade de uma maior especialização do apoio personalizado, decresce o número de crianças e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados.”

Pois…

O debate público e a mordaça II

Como defendi aqui, quem adere ao debate fá-lo por duas razões fundamentais:

  • Por um lado, procura aprofundar o seu conhecimento sobre a realidade educativa porque a sua ideia de profissionalidade não se circunscreve ao saber técnico relacionado com a sua disciplina;
  • Por outro lado, quer agir politicamente, isto é, quer influenciar o curso dos acontecimentos mais imediatos ou não [imediatos – ao “forçar” a alteração deste documento particular; de médio e longo prazo – ao enquadrar esta discussão numa estratégia global que procura “forçar” a implementação da SUA ideia de escola].

É no domínio político, portanto, que se revelam modos e formas alternativas de actuar. Não se trata de ser mais ou menos conservador, mais ou menos progressista, nos caminhos a seguir. Não é uma visão determinista porque cada um dos actores pode reposicionar-se politicamente em função das características do banho cultural em que está imerso. É uma visão realista que faz do actor o dono da sua circunstância.

Voltemos à meta discussão sobre a proposta do governo do regime jurídico… de gestão escolar. Defendi atrás que este é o tempo da sindicalização. Não terei sido suficiente convincente nos argumentos para influenciar quem quer que seja. Como político tenho os dias contados… 😉 Como sou persistente, vou acrescentar um novo argumento com a esperança de que serei capaz de arregimentar pelo menos uma pessoa ;))

É consensual que as políticas educativas em Portugal, e nos países em que os nossos governantes se inspiram para copiar as fórmulas, proletarizam a função docente. O professor profissional intelectual, homem-de-pensamento, homem de cultura – no sentido mais amplo do termo, deu lugar ao funcionário público, ao técnico da educação. Apesar da resistência de uns quantos que por aqui andamos, o caminho da funcionalização parece ser irreversível. Pergunto se neste contexto, num tempo em que somos tratados como meros operários do ensino, pergunto se as fórmulas de combate e de defesa dos interesses desses mesmos operários devem ser atomizadas ou colectivistas?

Se a resposta for a acção individualista, então não contem comigo e cada um que se dane à procura da SUA solução.
Se a resposta for a acção organizada, o movimento sindical é o mais adequado para responder aos desafios desse passado cada vez mais presente, mesmo que desejemos estar à frente do nosso tempo.

Debate público é chão que não dá uvas…

O PGuinote desculpar-me-á o atrevimento de usar o seu pessoalíssimo guião de motivos que o lançaram no debate sobre a proposta do governo para a gestão escolar. Faço-o por preguiça [presumo que tal se deva a um passageiro – assim o espero – estado de letargia endémica] e por considerar que as suas perguntas servem para justificar uma presumível não adesão do professorado neste ou em qualquer outro debate público que seja lançado em terreno educativo.

Os meus colegas da blogosfera desculpar-me-ão a presunção de considerar possível generalizar e tipificar a atitude de um colectivo tão diverso e disfuncional como é a classe docente.

Porque [não] interessa este debate? O professor é um profissional de acção. Labora no terreno do fazer “a formação dos sujeitos” através do acto educativo. Cada vez mais entretido com a transmissão do saber e do saber-fazer constituídos, ao professor de hoje é cada vez menos exigido o saber integrador que articule os saberes científicos, práticos e técnicos. É cada vez menos requerido, no nosso sistema de ensino, um professor-homem-de-pensamento, como diria Manuel Ferreira Patrício. Só um professor insatisfeito com a função de mero técnico de ensino se predisporá a participar neste debate.

A quem [não] interessa este debate? Este debate interessa aos burocratas, aos professores de gabinete, aos sindicatos, aos gestores e profissionais da CONFAP, ao professor promotor e agente de cultura. O professor da turma, o professor que se preocupa apenas com a SUA sala de aula e com a SUA actividade estritamente curricular não tem tempo, nem vontade, para se lançar em “esoterismos”.

Como se deveria realizar idealmente este debate? Este debate [público] é dispensável quando observado pela lente pragmatista, utilitarista. Um professor que manifeste a sua dimensão política no debate intra-muros, nas lutas pelo espaço disciplinar, só se lançará na acção [micro]política quando sentir que esse espaço periga. A realizar-se, este debate deveria ocupar os mais “dotados” e interessados para as questões da gestão.

Por que razão no universo acho eu que tenho algo a dizer sobre o assunto? Não tenho nada a dizer sobre o assunto e tenho motivos para detestar quem se ache capaz de dizer algo de interessante sobre o assunto.

Adenda: Abriu o debate sobre esta matéria no Aragem.

O Novo Modelo de Gestão das Escolas: Que Debate Público?

A colega Isabel Guerreiro, via Paulo Guinote, desafia-nos à participação no debate público “promovido” pelo governo acerca do novo regime jurídico da administração escolar.
À ideia de promover um debate público em torno da proposta do novo regime jurídico da administração escolar subjaz uma intenção política: influenciar o curso dos acontecimentos, isto é, evitar a destruição da escola pública.

Conhecendo o estilo autista deste governo e, em particular, do seu líder, o bom senso recomenda que se baixe o nível das expectativas. Os alicerces da escola pública continuarão a ser minados [é aqui que as minhas expectativas estão no grau mínimo] porque assim o determina a ideologia deste governo embora a sua retórica procure demonstrar o oposto. Apesar de não acreditar na mudança de política, é possível não a legitimarmos pelo silêncio e conformismo. É neste sentido que vejo algum interesse no desenvolvimento de iniciativas que denunciem as perversidades das políticas educativas.
A questão que se deve colocar é saber em que palcos se devem desenvolver essas iniciativas. Sabendo da influência cada vez mais crescente da comunicação social na construção da opinião pública e do senso comum, é, a meu ver, aqui que nos devemos concentrar. Fazer o debate público junto do público, na internet, nos jornais e nas revistas da especialidade, e, de preferência, nos jornais de massas. O debate físico envolvendo um elevado número de participantes é cada vez menos viável e produz efeitos residuais no grande público.

A minha proposta é simples: usemos todos os canais de comunicação que estão ao nosso alcance para, em tempo útil [o debate público terá aproximadamente três semanas], dizer ao nosso público que nos demarcamos das medidas que visam acabar com a escola pública republicana, laica e, por que não, democrática.
Legitimar pelo silêncio é que não!

Gestão escolar = mais do mesmo!

REGIME JURÍDICO DE AUTONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DOS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E DOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO.

Depois de uma rápida leitura resulta uma síntese:

A – O Conselho Geral [anterior Assembleia de Escola] (nº máximo 20 elementos)

i) Aumenta o número de representantes dos encarregados de educação, diminui o número de representantes do pessoal docente.

ii) O Presidente não é docente na escola.

iii) Elege o director.

iv) Mantém as restantes competências da anterior Assembleia de Escola.

B – O órgão de gestão deixou de ser colegial. Regressa a figura do DIRECTOR

i) É, por inerência, o presidente do Conselho Pedagógico;

ii) [mantendo as competências do Presidente do Executivo] Designa os coordenadores dos departamentos curriculares, bem como os responsáveis das estruturas de coordenação e supervisão pedagógica e os directores de turma;

iii) Nomea os adjuntos (2 a 4) entre os docentes dos quadros de nomeação definitiva do mesmo agrupamento de escolas ou escola não agrupada com pelo menos cinco anos de serviço e qualificação para o exercício de funções de administração e gestão escolar [aplicam-se os mesmos requisitos para os adjuntos – a) Sejam detentores de habilitação específica para o efeito, nos termos das alíneas b) e c) do n.º 1 do artigo 56.º do Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário; b) Possuam experiência correspondente a pelo menos um mandato completo no exercício dos cargos de director ou adjunto do director, presidente ou vice-presidente do conselho executivo, nos termos do regime previsto no presente diploma ou no Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, alterado, por apreciação parlamentar, pela Lei n.º 24/99, de 22 de Abril. c) Possuam experiência de pelo menos três anos como director ou director pedagógico de estabelecimento do ensino particular e cooperativo].

iv) Pode ser um professor não titular.

C – Eleição do director

i) O Conselho Geral delibera sobre a recondução do director [findo o mandato de 3 anos] ou a abertura do procedimento concursal tendo em vista a eleição deste.

ii) A decisão de recondução do director é tomada por maioria absoluta dos membros do Conselho Geral em efectividade de funções, não sendo permitida a sua recondução ou eleição para um quarto mandato consecutivo, nem durante o triénio imediatamente subsequente ao termo do terceiro mandato consecutivo. Há uma LIMITAÇÃO DE MANDATOS o que, na prática, não acaba com a possibilidade de o director se eternizar no poder – pode significar uma troca de cadeiras entre os elementos da equipa, durante um mandato.

D – Conselho Pedagógico

O Conselho Pedagógico continua a ser um mero órgão consultivo do Director. Destaco duas competências onde o órgão pode deliberar:
i) Definir os critérios gerais a que deve obedecer a elaboração dos horários;
ii) Definir os requisitos para a contratação de pessoal docente e não docente, de acordo com o disposto na legislação aplicável;

E – Departamentos Curriculares

i) “O número de departamentos curriculares de cada agrupamento não pode exceder quatro nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, podendo atingir seis caso os agrupamentos integrem também a educação pré-escolar e o 1.º ciclo do ensino básico.”
ii) “Os departamentos curriculares são coordenados por professores titulares, designados pelo Director.”

Eleição do "neoreitor".

Do pouco que li e ouvi sobre a proposta do governo para a gestão escolar fiquei com a ideia de que a mudança [também] se justifica por uma pretensa abertura da escola à comunidade [a metáfora suscita muitas questões que não vou agora aclarar]. Dito de forma simplista, a comunidade educativa passará a escolher os “neoreitores” num órgão exterior à escola. Se a ideia do governo é inverter o processo, isto é, que a comunidade educativa se abra à escola até não está mal pensado. huumm… eis o momento de a montanha vir a Maomé!?

Agora sem ironia pergunto se não seria mais congruente alterar a constituição da assembleia eleitoral abrindo espaço para os representantes dos interesses económicos e associativos da comunidade?

Artigo 19º
(Recrutamento)
1. Os membros do Conselho Executivo ou o Director são eleitos em assembleia eleitoral, a constituir para o efeito, integrada pela totalidade do pessoal docente e não docente em exercício efectivo de funções na escola, por representantes dos alunos no ensino secundário, bem como por representantes dos pais e encarregados de educação.
2. A forma de designação dos representantes dos alunos e dos pais e encarregados de educação serão fixadas no regulamento da escola, salvaguardando:
a) No ensino básico, o direito à participação dos pais e encarregados de educação em número não superior ao número de turmas em funcionamento;
b) No ensino secundário, o direito à participação de um aluno por turma e de dois pais ou encarregados de educação, por cada ano de escolaridade.

Olho para o artigo 19º do moribundo Dec. Lei 115 A/98 e vejo ali representada a comunidade educativa. Ou não?

Gato escaldado…

É cada vez mais difícil de acreditar naquela velha retórica do ME que apregoa a autonomia das escolas só para a “impressionar” a imprensa e a opinião pública.
As escolas receberam mais uma alteração das regras depois de se dar início ao jogo. Refiro-me concretamente à Portaria n.º 1322/2007 de 4 de Outubro que faz uma “Alteração à Portaria n.º 550 -D/2004, de 21 de Maio, alterada pela Portaria n.º 259/2006, de 14 de Março” [ufffa…]. Publicada 15 dias depois do início oficial das aulas e um mês após o início dos trabalhos de planificação, a portaria começa a ser digerida pelos departamentos curriculares. Atentemos ao Artigo 9º “Produção, tratamento e análise de informação sobre as aprendizagens dos alunos”:

“6 — São obrigatórios momentos formais de avaliação da oralidade ou da dimensão prática ou experimental, integrados no processo de ensino -aprendizagem, de acordo com as alíneas seguintes:
a) Na disciplina de Português a componente de oralidade tem um peso de 25 % no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação, nos termos da alínea a) do n.º 2 do artigo 14.º;
b) Na disciplina de Língua Estrangeira a componente de oralidade tem um peso de 30 % no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação, nos termos da alínea a) do n.º 2 do artigo 14.º;
c) Nas disciplinas bienais de Física e Química A e de Biologia e Geologia, nas disciplinas anuais de Biologia, de Física, de Geologia e de Química, a componente prática e ou experimental tem um peso mínimo de 30 % no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação, nos termos da alínea a) do n.º 2 do artigo 14.º” [o bold é meu]

[PS: O nº 2 do artigo 14º remete para a avaliação sumativa interna formalizada em reuniões do conselho de turma no final dos 1.º, 2.º e 3.º períodos lectivos.]

Depois deste breve passeio pela floresta densa da regulamentação emergem três comentários:

  1. O ME parece interessado em dissecar a avaliação sumativa interna para evitar a sobredosagem da componente escrita na classificação dos alunos;
  2. O ME reconhece então que a avaliação interna dos alunos deve diferir da avaliação externa;
  3. O ME exige que os professores sejam avaliados através das “classificações [dos alunos] nas provas de avaliação externa e respectiva diferença relativamente às classificações internas” [grelhas de avaliação do desempenho docente – coordenador do departamento – B. 13].

Beem, ou esta história é uma tramóia para os professores ou então sou eu que já estou a sofrer de complexos de perseguição…
Será que estou a ver mal o problema?

Participação em acções de formação contínua (regulamentação do artigo 109.º do ECD)

“De acordo com o projecto de regulamentação apresentado pelo ME, os docentes passarão a ter um regime de dispensas muito restritivo, sendo reduzidos de 8 para 5 os dias destinados à formação que, ainda por cima, só poderão ser utilizados durante os períodos de interrupção de actividades lectivas. Prevê-se, ainda, a possibilidade de, excepcionalmente, serem justificadas ausências ao serviço em períodos lectivos, mas apenas quando estas recaírem sobre a componente não lectiva e não ultrapassarem as dez horas por ano escolar.
Se tivermos em conta que os professores são obrigados a frequentar, com aproveitamento, acções de formação contínua para poderem ser avaliados positivamente e, assim, progredirem na sua carreira; se tivermos em conta que os professores, se forem classificados negativamente, designadamente por não terem frequentado as acções a que estão obrigados, serão excluídos da profissão, o projecto agora apresentado poderá pôr em causa a possibilidade de frequência das acções a que os docentes estão obrigados.
É claro que, de acordo com o ME, estas acções poderão ser sempre frequentadas em regime pós-laboral, mas, então, como se conjuga essa possibilidade (que passaria, desta forma, a obrigatoriedade) com o estabelecido no ECD que considera a frequência de acções de formação como fazendo parte da componente não lectiva dos docentes, logo, devendo estar incluída no horário de 35 horas semanais a que este está obrigado? Passará o ME a considerar serviço docente extraordinário a frequência de acções de formação para além desse horário?”

A pergunta da FENPROF é pertinente:

“TERÃO OS DOCENTES DE PASSAR A PAGAR A FORMAÇÃO A QUE ESTÃO OBRIGADOS?
Actualmente apenas são financiadas as acções que incidam sobre a área das novas tecnologias e as bibliotecas. Ora, de acordo com o ECD, 2/3 da formação apresentada pelos docentes no momento da sua avaliação (de dois em dois anos) terá de incidir sobre conteúdos de natureza científico-didáctica relacionados com as áreas curriculares leccionadas. Ou seja, em áreas de formação que não são financiadas.”

(ler o texto integral aqui…)

Grelhas da treta…

A grelha de avaliação do desempenho docente, a efectuar pelo coordenador, sugere que o avaliado realize uma avaliação formativa das aprendizagens:

D Avaliação das aprendizagens dos alunos

D.2 O docente procedeu regularmente a uma avaliação formativa das aprendizagens

O que se pretende? Uma avaliação “formativa de inspiração behaviorista cuja concepção é muito mais restrita e quase limitada à verificação da consecução de objectivos comportamentais e às consequentes actividades de remediação ou de consolidação”(1) ou uma avaliação formativa alternativa [cf. entradas anteriores]?
Será indiferente optar por uma ou outra forma de avaliação?

(1) Fernandes, D. (2005)

Entropia

Esta notícia expressa com toda a clareza o significado de estabilidade para o ME.

O Ministério da Educação anunciou hoje que vai permitir já este ano lectivo a realização de testes nacionais intermédios a Matemática no ensino básico e a Física e Química A e Biologia e Geologia no secundário.

“Os testes intermédios são instrumentos de avaliação disponibilizados às escolas e que os professores podem utilizar, quer para avaliação dos seus alunos quer como elementos de apoio ao ensino e aprendizagem”, lê-se num despacho assinado hoje pelo secretário de Estado da Educação, Valter Lemos.

No ano lectivo 2006/07 já se realizavam testes intermédios na disciplina de Matemática A no ensino secundário. Agora, estas provas estarão também disponíveis a esta cadeira no 8º e 9º anos, a Física e Química A no 10º e 11º anos, bem como a Biologia e Geologia nos 10º e 11º anos.

Haja paciência!

Mais do mesmo.

ME apresenta novas (cores nas) Grelhas da Avaliação de Desempenho (SPGL):

1º, 2º, 3º e Sec. – auto-avaliação.pdf
PDF >15,5 Kb
1º, 2º, 3º e Sec. – avaliação efectuada pelo coordenador.pdf
PDF >25,8 Kb
Coordenadores – avaliação efectuada pelo PCE.pdf
PDF >22,9 Kb
pré-escolar – auto-avaliação.pdf
PDF >15,1 Kb
pré-escolar – avaliação efectuada pelo coordenador.pdf
PDF >26,1 Kb
Todos os docentes – avaliação efectuada pelo PCE.pdf
PDF >37,1 Kb

Que se levante quem considera que esta coisa da avaliação é para levar a sério.

A avaliação (iníqua) do desempenho docente.

Alteração do artigo 32º da proposta de avaliação do desempenho docente (após a última reunião com as estruturas sindicais)

Capítulo IV
Disposições finais e transitórias

Artigo 32º
Norma transitória

1. Nos primeiros 20 dias úteis após a entrada em vigor do presente diploma serão, em cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada, aprovados os instrumentos de registo e os indicadores de medida a que se referem os artigos 6º e 8º.
2. Nos 10 dias úteis seguintes ao prazo referido no número anterior serão estabelecidos os objectivos individuais dos avaliados relativos ao período de avaliação correspondente aos anos escolares de 2007 a 2009.
3. No ano escolar de 2007-2008 o órgão de gestão executiva calendariza a observação pelos avaliadores, de, pelo menos, duas aulas leccionadas pelo docente, as quais devem corresponder, cada uma, a uma unidade didáctica diferenciada.
4. Para os feitos da avaliação desempenho no ano escolar de 2007-2008, é dispensada a observação de aulas dos docentes da educação pré-escolar e dos coordenadores do conselho de docentes e departamento curricular.
5. A dispensa da observação das aulas pode ainda ser alargada aos docentes do 1º ciclo do ensino básico, por decisão do Conselho Executivo dos agrupamentos de escolas, ouvido o Conselho Pedagógico, com fundamento na comprovada inexistência de condições para a sua realização.
6. A decisão referida no número anterior deverá ser comunicado ao Director Regional respectivo até 30 dias úteis após a entrada em vigor do presente diploma.
7. Exceptuam-se do disposto nos números 4 e 5 os docentes que, para efeitos de progressão na carreira, nos termos das regras fixadas no ECD e no Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro, necessitem a atribuição da classificação final de avaliação de desempenho no ano escolar de 2007-2008.
8. As acções de formação contínua realizadas nos anos escolares de 2005-2006 e 2006-2007 são contabilizadas na avaliação de desempenho referente ao período de avaliação dos anos escolares de 2007-2009, desde que realizadas nas áreas referidas nas subalíneas i) e ii) da alínea e) do nº 1 do artigo 18º, só podendo no entanto, para o efeito do disposto no artigo 37º do ECD, ser transitado um crédito.

É assumido pelo Governo, como se depreende da última versão da proposta de avaliação do desempenho dos docentes, que a primeira avaliação dos docentes não cumprirá dois requisitos basilares: a garantia de equidade e de transparência.
Ao contrário do que afirma o secretário de estado da educação, a falta de inspectores não é um problema que afecta apenas os professores coordenadores do conselho de docentes e departamento curricular. É um problema que inquina todo o processo de avaliação porque não salvaguarda os direitos dos avaliados por ausência de controlo dos avaliadores. E mais: nenhum inspector deveria iniciar o seu trabalho, a bem da transparência, sem que fossem publicitados os critérios de avaliação do seu trabalho e o modus operandi desse processo.

Se este governo quiser pautar a sua acção pela coerência e pela decência não lhe restará outra saída que não seja a suspensão do processo de avaliação dos docentes e garantirá que nenhum docente possa vir a ser penalizado (na progressão da carreira) por improficiência administrativa.

Certificar sem qualificar!

Foi lançada mais uma pedra no charco do combate ao abandono escolar pela via do sucesso administrativo, através do recente diploma (por publicar em DR) que regulamenta o processo de reorientação do percurso formativo dos alunos.

O regime de equivalência entre disciplinas é, a meu ver, uma medida que desresponsabiliza os alunos das suas tomadas de decisão relativamente aos percursos individuais escolares porque lhes permite saltitar de área e de disciplina por critérios casuísticos.
Não posso deixar de manifestar o meu repúdio pelo facilitismo patológico relevado no normativo.

Grelhas de avaliação do desempenho docente (Via SPGL)

Aqui está a perversão reguladora burocrática!

Adenda: Perversão? Porquê?

É óbvio que os actores envolvidos no processo defender-se-ão deste documento regulador, manifestamente inexequível, concentrando-se no acessório (documentos de registo e fichas) e evitando (porque o tempo é precário) a avaliação formativa, a reflexão diária, a troca de experiências de ensino e de pontos de vista acerca do que é SER professor.

Chegou a hora do esquematismo e do formalismo como expressões máximas da perversão avaliativa!

Overdose de missões…

“Existe hoje em dia um consenso alargado de que a escola deve promover a atitude e cultura empreendedora, que são considerados como críticas na educação das novas gerações, contribuindo para o desenvolvimento sustentado de Portugal, julgando-se também que actualmente ao nível das escolas e dos curricula, existem as condições necessárias para promover o Projecto Educação para o Empreendedorismo segundo o conceito subjacente a este projecto: empreender é, fundamentalmente, encarar a realidade que nos envolve como um conjunto de oportunidades de mudança e ter o desejo e a energia para produzir.” [DGIDC]

Avanço com três reparos à iniciativa, os primeiros dois de circunstância e o terceiro de substância:

1. No site da DGIDC é anunciado um novo projecto nacional: a Educação para o Empreendedorismo. A ideia alojar-se-á na mesma página onde jazem, perdão, onde se encontram os projectos: Educação para a Saúde e Educação para a Cidadania. Não é novidade para ninguém que projectos avulsos, inócuos, estão desde logo condenados ao insucesso se não forem suficientemente atractivos para os professores. Se isto vale em qualquer período, vale ainda mais quando os projectos são apresentados em períodos conturbados e de grande tensão entre professores e o ME.É preciso criar climas favoráveis para que as iniciativas resultem. É preciso reforçar as relações de confiança entre os actores intervenientes na mudança. É preciso que os projectos façam sentido, que sejam percebidos, antes de serem operacionalizados.

2. Este projecto, como muitos outros que já foram experimentados e esquecidos, padece de um problema estrutural. Não tem espaço na escola para ser implementado. Esse espaço que faz falta na escola só aparecerá com o reforço da dimensão extra-lectiva da escola através dos clubes escolares. Há que fazer renascer o clube escolar, o verdadeiro clube escolar, através de uma mudança de paradigma de escola. A “escola cultural” pode ser uma solução para recuperar a escola!

3. Falar de educação para… é uma redundância. Educação, entendida como processo de humanização do ser humano, é preparar o homem para ser homem. Educação para o exercício de uma actividade profissional, ou pior ainda, para evidenciar uma das facetas de uma certa profissionalidade, é uma falácia.

Por quanto tempo iremos continuar a assistir ao lançamento de iniciativas que só têm um efeito prático: calar os arautos do neoliberalismo?

Regime jurídico para a docência

Fui convocado pela Isabel a ler o novo regime jurídico para a formação de professores (DL 43/2007) e acabei a escrever quatro breves notas. Antes de as enunciar, aproveito para deixar duas sugestões de leitura de textos mais informados: o texto do Carlos Ceia e o comentário do “opinador” (;o)) PGuinote.

  • Uma curiosidade só para abrir: Enquanto na minha área disciplinar [Educação Física e Desporto] se discute a especialização do professor de educação física em determinadas matérias de ensino visando aprofundar saberes, eis que surge a aprovação do regime jurídico da habilitação profissional para a docência no pré-escolar, básico e secundário, que promove uma formação científica dos docentes dispersa por diferentes áreas disciplinares. Isto de andar em contra-ciclo tem que se lhe diga…
  • Encontrei duas razões que justificam a criação da figura do professor generalista, embora só a primeira expresse inequivocamente o que está verdadeiramente em jogo: a flexibilização da gestão de recursos humanos afectos ao sistema educativo – há que reduzir o número de professores no sistema; a mobilidade permite o acompanhamento dos alunos pelos mesmos professores por um período de tempo mais alargado.
  • o novo sistema de atribuição de habilitação para a docência valoriza, de modo especial, a dimensão do conhecimento disciplinar, da fundamentação da prática de ensino na investigação e da iniciação à prática profissional. Exige ainda o domínio, oral e escrito, da língua portuguesa, como dimensão comum da qualificação de todos os educadores e professores.

O novo sistema de atribuição de habilitação materializa o mito de que para ser professor basta dominar uma área de conhecimento, o que não deixará de ser uma tarefa difícil de concretizar se se atender à “compactação bolonhesa” da licenciatura. Registe-se a omissão da importância do saber pedagógico, como se o ensino das atitudes e valores não tivesse lugar na escola. Prevejo que esta omissão provoque uma espécie de orgasmo aos “anti-eduqueses” que vêem agora o resultado das suas críticas que assinalavam um pretenso pendor pedagogista das políticas deste ME. oopsss… esta nota saiu ao lado

  • dá-se especial ênfase [no novo sistema de atribuição de habilitação para a docência] à área das metodologias de investigação educacional, tendo em conta a necessidade que o desempenho dos educadores e professores seja cada vez menos o de um mero funcionário ou técnico e cada vez mais o de um profissional capaz de se adaptar às características e desafios das situações singulares em função das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais”.

Considero este discurso, no mínimo, hilariante. Ao mesmo tempo que a tutela impõe um ECD que apela ao professor acrítico e servil, propagandeia um discurso politicamente correcto de que um professor não deve ser um operário da educação.
E esta?

O meu umbigo…

Durante 2 anos (entre 2000 e 2002) exerci funções de professor Coordenador do Desporto Escolar. Lastimavelmente, o exercício de tais funções não foi considerado no Anexo II do Dec.-Lei nº 200/2007 pelo que o mesmo não confere qualquer pontuação no âmbito do método de selecção análise curricular. É, a meu ver, evidente que tal omissão é injustificada e revela a inconstitucionalidade do diploma.
Bastava ao legislador ter lido o artigo 11º do Dec.-Lei nº 95/91, de 26/02, para saber que ao professor coordenador do desporto escolar está vedada a acumulação com qualquer outro cargo na escola. Estive impedido de exercer qualquer outro cargo na escola, não por minha vontade, mas por imposição da lei.

Por que razão a administração vem agora penalizar-me por situações e factos que ela própria provocou?

Ao não pontuar o meu desempenho de funções como professor coordenador do desporto escolar, a administração violou o princípio constitucional de boa-fé, o que revela desde logo a inconstitucionalidade do Dec.Lei 200/2007 que regulamenta o concurso.

Depois do provedor da justiça, seguir-se-ão novos capítulos…

Executivos de rédea curta…

O Despacho n.º 13599/2006 (2.ª série), de 28 de Junho estabelece regras e princípios orientadores a observar, em cada ano lectivo, na elaboração do horário semanal de trabalho do pessoal docente, bem como na distribuição do serviço docente correspondente.

As alterações introduzidas ao ECD obrigaram a um reajustamento no diploma (Organização do ano lectivo 2007/2008), mantendo-se no essencial as orientações anteriores. O documento continua a revelar a faceta hiper-reguladora do ME e, indirectamente, acaba por definir um perfil para o futuro gestor escolar: fiscal da acção governativa que age sob rédea curta.
Mais do que um enunciar de princípios orientadores, este documento é, essencialmente, uma cartilha reguladora que atrofia a autonomia dos conselhos executivos. Como não há conhecimento de que este colete de forças que os executivos são obrigados a vestir os aflija sobremaneira, não serei eu a berrar pelo aperto…

hummm…. não sei por que carga de água é que me fui lembrar da estória do gestor profissional… mas já que toquei no assunto: que tipo de gestor profissional estaria na disposição de aceitar esta humilhação?

Titulares – parte II

Duas breves, sumaríssimas, notas acerca do 2º concurso para professor titular:

  • Não deixa de ser paradoxal o facto de os candidatos virem a ser seleccionados por um tipo de prova que diz que avalia o que os candidatos dizem fazer e não o que efectivamente fizeram. Este tipo de prova (trabalho com um mínimo de 45 páginas e um máximo de 150 páginas) aproxima-se de um modelo de prestação de provas académicas, de um mestrado ou doutoramento, claramente desajustado ao objecto de avaliação. Não deixa de ser curioso que, neste concurso, seja relevada toda a experiência profissional do candidato ressuscitando a que fora aniquilada pelas regras do 1º concurso (como bem se lembram, só considerou os últimos 7 anos).
  • Pensava eu, afinal erradamente, que o número de vagas a preencher teria em conta apenas o números de lugares, nos grupos de recrutamento, até se atingir uma cota de 1/3. Surge, não sei porquê (mas desconfio), uma alínea b) que faz depender o número de lugares a prover à ponderação dos resultados da avaliação externa da escola e às perspectivas de desenvolvimento da carreira dos docentes.

hummm…. o que significa “perspectivas de desenvolvimento da carreira dos docentes”?