Vale a pena lutar!

Acabo de reler um livro cujo título não podia ser mais apelativo face às mudanças no sistema de ensino. «Por que é que vale a pena lutar?»1 é uma obra de Andy Hargreaves e Michael Fullan que tem por tema o modo como podemos transformar as escolas em locais mais atractivos e gratificantes e aborda as formas de introduzir alterações significativas na vida quotidiana e na experiência de cada vez mais docentes, directores de escolas e alunos. Por que é que vale a pena lutar(?) interroga-se o professor que diariamente testa as suas capacidades de adaptação e de resiliência quando confrontado com a degradação das condições em que desempenha o seu trabalho. Por que é que vale a pena lutar(?) é uma questão que poderia muito bem ser colocada por aqueles que actuam em contextos geradores de sentimentos de impotência e de auto-depreciação. Por que é que vale a pena lutar?

Recusando uma atitude de auto-complacência, direi que vale a pena lutar porque é possível criar ambientes positivos nas escolas face aos factores de mudança da função docente. A minha sugestão passa por colocar o ónus inicial da acção nas mãos dos professores e dos directores e exercer maior pressão sobre aqueles que se situam fora da escola no sentido de também eles agirem. Parte-se da premissa de que, em última instância, são os docentes e os responsáveis pelas escolas que devem fazer com que isso aconteça. Atente-se às recentes iniciativas, algumas das quais já divulgadas no Correio da Educação e no Terrear, suscitadas pelo desacerto da administração na implementação do modelo de avaliação do desempenho docente. Congratulo-me pelo sincronismo dos vários actores educativos que, na escola situada ou fora dela, persistem na afirmação de um profissionalismo interactivo.

Lutar em circunstâncias difíceis é um desafio extenuante. Mesmo para os mais entusiastas e enérgicos há batalhas que deixam marcas sobre a motivação do docente. Eis, uma vez mais, a pergunta: Por que é que vale a pena lutar? Será um esforço inglório? Depende de cada um de nós! Mas estou certo de que suportamos melhor a exaustão que advém do trabalho duro enquanto membro de uma equipa do que a exaustão que decorre de batalhas solitárias e dos esforços não reconhecidos. O primeiro tipo de cansaço é vencido com uma noite de sono enquanto o segundo deixa marcas mais profundas e duradoiras.

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1 FULLAN, M.; HARGREAVES A. (2001). Por que é que vale a pena lutar – O trabalho de equipa na escola. Porto Editora. Porto.

Uma “nova” missão? Não, obrigado!

A RESOLUÇÃO DO PARLAMENTO EUROPEU, publicada em 30 de Outubro do corrente ano, apresenta um conjunto de medidas a tomar pelos organismos responsáveis, quer a nível europeu, quer a nível dos Estados-Membros, a fim de melhorar(?) o papel do desporto na educação. Esta resolução visa: em primeiro lugar, responder aos problemas associados à inactividade física e à obesidade, duas grandes ameaças à saúde pública neste início de século; e em segundo lugar, apesar de recorrer a uma cartilha marcadamente higienicista ou sanitária, apelar à intervenção do desporto, na sua dimensão pedagógica e educativa, para promover a integração e a coesão social. No fundo, o que está em jogo é a atribuição de uma “nova” missão à Escola – a reabilitação do cidadão e a regeneração do mosaico social.

A Escola (e por maioria de razão a educação física) não deve ter a responsabilidade inteira pela saúde individual e colectiva, embora possa e deva contribuir para o desenvolvimento de uma parte das dimensões que o conceito alberga. A Escola pode muito mas não pode tudo. Advogo, por essa razão, a implicação de vários actores neste desiderato:

  • o Governo deve fazer políticas que libertem a Escola das missões que a sufocam; há que fazer recentrar a Escola no seu principal papel – a transmissão de conhecimentos e saberes, habilidades e capacidades, através do ensino sistemático e a oferta organizada e estruturada de aprendizagens fundamentais nos domínios científicos, tecnológicos e culturais que estão na base das disciplinas curriculares;
  • o Ministério da Educação aceitar o princípio de que o horário escolar inclua, pelo menos, três aulas de educação física por semana, embora as escolas devam, na medida do possível, ser incentivadas a ultrapassar este objectivo mínimo (e como a Escola não quer demitir-se da sua participação na saúde, convém recordar que os estudos realizados recomendam que as crianças e os adolescentes pratiquem diariamente algum tipo de exercício físico durante 60 minutos!);
  • os autores dos programas de educação física devem ser sensíveis à pluralidade de sentidos que encerram as práticas e experiências desportivas;
  • os professores de educação física devem “desconstruir” os programas oficiais fomentando as múltiplas formas do desporto plural;
  • as famílias devem procurar recuperar o poder de influenciar positivamente a educação dos seus filhos, particularmente, na aquisição de hábitos alimentares saudáveis.

A educação é um empreendimento demasiado amplo que pode e deve ser partilhado e assumido por outras instâncias.

PS: No blogue http://desportoemcontraste.blogspot.com há outros olhares sobre este tema.

Contrariar os efeitos da intensificação do trabalho docente

A intensificação do trabalho docente vai fazendo as suas vítimas, paulatinamente. Sentimentos de culpa, isolamento, ansiedade e frustração, são alguns dos efeitos da mudança que tem sido introduzida, compulsivamente, pela via legislativa no trabalho dos professores. É hoje um imperativo para qualquer docente saber lidar com os sentimentos de culpa (lembro que a profilaxia foi o tema da minha primeira crónica – CE n.º 286) e saber como resistir aos efeitos da intensificação do trabalho.

O aumento do tempo de trabalho individual* é uma solução, embora parcial, para o problema da intensificação. Solução esta que o novo Estatuto da Carreira Docente (ECD) rejeitou: o tempo semanal de trabalho lectivo (no ensino secundário) aumentou 2 horas semanais (de 20 para 22 horas); o Artigo 79.º do ECD alterou as regras, agora mais gravosas, da redução da componente lectiva; a normalização da componente não lectiva torna o papel do professor ainda mais difuso.

O aumento do tempo de trabalho individual não é, todavia, nenhuma panaceia e não dá quaisquer garantias. Limita-se a oferecer oportunidades: para eliminar o stress; para rever e melhorar os planos de aula; para classificar os trabalhos de casa com mais cuidado. O aumento do tempo de trabalho individual favorece a qualidade do serviço oferecido na sala de aula porque contraria os efeitos da proliferação das tarefas administrativas de avaliação, relativiza a extensão do dia de trabalho e combate o aumento das exigências e das expectativas de ensino de muitos professores. É uma solução que pode evitar o empobrecimento das relações pessoais e familiares de todos os docentes, designadamente, dos mais “perfeccionistas” cujo empenho profissional e vocacional os impele para níveis de exigência virtualmente inalcançáveis de perfeição pedagógica. É justo dizer que há um ponto a partir do qual os acréscimos adicionais do tempo de trabalho individual reduzem em vez de aumentarem a qualidade do trabalho oferecido na sala de aula. Contudo, não posso dizer que este problema me aflige porque a mudança que se verifica no trabalho do professor vai na direcção oposta.

Este breve olhar sobre o problema real da intensificação do trabalho docente reclama uma acção concreta: enquanto as escolas (com ou sem contrato de autonomia) não conquistam (?) o direito à gestão da distribuição do tempo de trabalho individual dos docentes em função das circunstâncias de trabalho, seria sensato reivindicar um tempo mínimo de trabalho individual: 13 horas semanais. Aumentar o tempo de trabalho individual é uma proposta séria que visa contrariar o problema da intensificação do trabalho docente. Espero que o Conselho das Escolas, no âmbito das suas competências, agarre esta ponta e lhe dê um destino coerente.
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* O trabalho a nível individual pode compreender, para além da preparação das aulas e da avaliação do processo ensino-aprendizagem, a elaboração de estudos e trabalhos de investigação de natureza pedagógica ou científico-pedagógica (Artigo 82.º ECD)

Silêncios que comprometem

As grelhas de avaliação do desempenho docente, que o Ministério da Educação (ME) impôs aos professores, evidenciam uma preocupação de racionalidade técnica que deprecia a singularidade dos processos formativos. “Os professores revelam-se na acção, numa lógica de resolução de problemas, através de uma forte interacção com os pares e com os destinatários da acção educativa”, como salienta Rui Canário (1). Se é na acção que o professor se forma, é na acção que o professor deve ser avaliado. A avaliação que o ME preconiza circunscreve a acção do professor a três aulas por ano, relegando para um plano risível a importância dos contextos na produção de práticas profissionais. Insistir numa avaliação de desempenho que se afasta dos contextos de prática é legitimar a falácia porque despreza o rigor e a utilidade do processo (e por falar em falta de rigor, ainda tenho presente o processo iníquo de selecção de professores “titulares”). Ora, é neste quadro que a avaliação de desempenho se mostra inexequível e não se vislumbram alternativas credíveis que atestem o saber fazer em acção que caracteriza a prática pedagógica. E a pergunta que se impõe é a seguinte: o que fazer para relevar os aspectos formativos da avaliação que se reflictam na melhoria real das práticas profissionais?

Avanço com uma resposta provisória: há que olhar para a auto-avaliação como elemento central do aperfeiçoamento das práticas profissionais. Não se trata de evitar a prestação de contas, de um pretexto para camuflar práticas profissionais caducas. Trata-se de relevar o único instrumento capaz de levar um profissional a buscar o saber e o sentido desse saber. Direi que é necessário formar profissionais reflexivos, criativos e autónomos, que buscam a competência técnica mas que não dispensam a preparação cultural. É, por conseguinte, a montante das escolas, nas instituições de formação de professores que devem ser aferidos e controlados os pré-requisitos do processo de auto-avaliação. É na formação contínua que devem ser renovados esses processos. Isto significa que as instituições de formação inicial de professores não terminam a sua acção no momento em que cortam o cordão umbilical com os professores. Significa que devem acompanhar os professores do ensino não superior e aprender com as escolas dos ensinos Básico e Secundário. A formação inicial não pode dispensar as experiências escolares e o trabalho nas escolas sob pena de se constituir como um obstáculo à transformação das práticas nas escolas.

Emerge deste olhar, que procura comprometer as instituições superiores e não superiores, um grande enigma: como justificar o silêncio das instituições superiores de formação de professores no período em que decorreu a discussão pública da avaliação do desempenho dos docentes? Não teriam estas instituições de participar na definição do perfil profissional que subjaz às grelhas de avaliação do desempenho docente?

(1) CANÁRIO, R. (2005). O que é a Escola? Porto: Porto Editora.

A Escola obrigatória deve ser uma Escola inteira

Até ao final da legislatura, o Governo ambiciona expandir a educação e a formação de nível secundário e tornar obrigatória a frequência de ensino, até aos 18 anos de idade, mesmo quando os jovens já se encontrem inseridos no mercado de emprego.
Antevejo duas consequências desta medida:

1) A Educação Básica e o Ensino Secundário constituirão um só tronco de educação fundamental, dirigida a todas as crianças e jovens. Uma educação fundamental, válida para todos, oferecerá currículos com um curto nível de exigência, sendo inevitável, no Ensino Secundário, a segregação de vias paralelas com conteúdos diversificados (esta solução não deve ser confundida com um modelo de escola personalista). Há muitos anos que o Ensino Secundário concilia a via profissionalizante (os cursos tecnológicos estão agora a ser substituídos pelos cursos profissionais “subsidiados” pela UE) e a via de prosseguimento de estudos. A extensão da escolarização a este nível de ensino provocará uma mudança de orientação: o Ensino Secundário abandonará a tradição de ensino pré-universitário para se afirmar como ensino pós-básico. É uma diferença substantiva porque exigirá uma transformação da mentalidade elitista dos professores, expressa nos currículos e até na imagem social acerca do destino dos estudantes do Secundário.

2) Reforçará a dimensão útil da Educação. À Escola exigir-se-á que cumpra, bem, a missão de inserir os sujeitos no mundo. A Escola cuidará da força produtiva: valorizando a identidade do Ensino Secundário, que confere qualificação e certificação própria; alargando a oferta dos cursos tecnológicos, artísticos e profissionais, de forma a aumentar o número de jovens que seguem esses percursos formativos; etc., etc. Além da formação de mão-de-obra qualificada, a Escola poderá retardar a inclusão no mundo destes pré-trabalhadores e estancar o desemprego nesta faixa etária.

Todavia, uma Escola reduzida à sua missão utilitária é uma Escola pobre. Além da inserção dos sujeitos no mundo, há outras missões de que a Escola não pode prescindir: é preciso chamá-la a participar na fundamentação da democracia (e seria interessante avaliar os resultados dos projectos avulsos de formação cívica e outros quejandos); é essencial mantê-la implicada no desenvolvimento da personalidade dos sujeitos; e a prioridade das prioridades, a Escola não pode prescindir da sua missão principal: realizar a inserção dos sujeitos na cultura.
Será infundado o meu receio de que uma Escola a tempo inteiro possa ser confundida com uma Escola inteira?

Hipocondria

Crónica

Escrevi parte deste texto no dia 24 de Janeiro de 2004. A ameaça dos cortes cegos na função pública tinha-se concretizado e com os resultados que todos conhecemos: a diminuição da eficácia de um conjunto de sectores da administração pública, designadamente, os sectores da educação e da saúde. Os tempos que correm relevam a orientação do texto e observo que a alteração do quadrante político no poder do Estado não lhe constrange o sentido.
A redução do número de funcionários públicos tem correspondido a uma lógica de investimento e de negócio dos nossos “empresários” que buscam o lucro fácil dos serviços. Percebe-se muito bem a pressão que é exercida sobre os partidos políticos que se revezam no governo, no sentido de fazer desviar para a iniciativa privada os negócios da saúde e da educação. E para abrir caminho à privatização dos serviços, a estratégia passou por inculcar na opinião pública a ideia de que o corpo do estado é oneroso e mal governado. Vista do exterior, a imagem deste corpo é má, à qual não será alheia a hostilização continuada por “iluminados” neoliberais na comunicação social. O olhar na 3.ª pessoa não difere muito da representação que muitos funcionários públicos têm de si próprios. Isto é, o olhar na 3.ª pessoa não é substancialmente diferente do olhar na 1.ª pessoa, qual reflexo ambivalente.
A visão biológica do funcionalismo público, obviamente redutora e cartesiana, usa a metáfora do estado obeso para consolidar a imagem de um funcionalismo público dispensável. No entanto, e se prosseguirmos com coerência esta linha de pensamento, o Estado, ou melhor, o governo do Estado e as estruturas superiores do funcionalismo público, têm o dever de articular, com harmonia, o funcionamento do seu corpo: a mente também é corpo; o próprio governo é uma parte do corpo do estado. São entidades dependentes e comprometidas. Emagrecer o estado não pode implicar a auto-mutilação.
Imaginemos um quadro macabro: o que sucederia a um adolescente que, olhando para o seu corpo onde o ritmo de maturação das estruturas biológicas não é harmonioso, decidisse eliminar partes de si? Se evidenciasse vontade e revelasse sinais de que estaria disposto a concretizar essa intenção, teria de ser internado. Diria, mesmo, compulsivamente internado para seu próprio bem.
Ora, o problema maior é que se crê que a solução para resolver os problemas do Estado passa pela amputação dos seus membros ou de outro qualquer elemento constituinte. Proponho, então, do mesmo modo que proporia ao jovem adolescente, o internamento do governo. E se não tivéssemos tantos problemas no sector da saúde, sugeriria, também, o acompanhamento clínico dos deputados (da maioria e da oposição) que padecem do mesmo mal…

Letargia

Crónica

A desqualificação da actividade docente está a cavar-se perigosamente em Portugal na sequência da perseguição de objectivos economicistas claros: a redução da despesa pública a todo o custo. É um fenómeno perverso pelos seus efeitos na qualidade das práticas educativas; é um fenómeno oportunista porque busca a legitimação em baldios pedagógicos, como por exemplo, a oferta da Educação Física no 1.º ciclo do ensino Básico; é um fenómeno contagioso porque poderá alastrar a todo o ensino Básico e Secundário.

A recente medida legislativa de alargamento da oferta de actividades de enriquecimento curricular nas escolas do 1.º ciclo do ensino Básico oficial tipifica este desígnio economicista. As autarquias assumem as competências de organização da actividade física sem a garantia de condições de praticabilidade e de recursos humanos qualificados. Hoje, é perfeitamente possível “leccionar” desporto escolar num pátio de escola, num vão de escada ou numa sala exígua, orientado por monitores ou alunos “pré-licenciados”; a precariedade no emprego empurra licenciados de Educação Física para este tipo de cenários, tornando-os coniventes com a sua própria desqualificação.

Apesar de continuar a existir a obrigatoriedade da Expressão Físico-Motora no plano curricular do 1.º ciclo do Ensino Básico, a oferta de escola de Actividades Físicas e Desportivas (no prolongamento do horário) acaba por ter um efeito dissuasor nos professores titulares, o que conduzirá, a breve prazo, ao afastamento desta área dos referenciais curriculares do 1.º ciclo, por falta de uso.
É verdade: já ouvi manifestações de desagrado das associações profissionais de Educação Física… só que sussurram entre dentes; já ouvi vozes discordantes oriundas de instituições de formação de professores de Educação Física… só que sabem a papel de música. São inócuas!

Para que não se pense que o problema da desqualificação da actividade docente atinge apenas profissionais de Educação Física, os profissionais dos grupos disciplinares de Música e Inglês, envolvidos no Programa de Generalização do Ensino do Inglês no 3.º e 4.º Anos e de Outras Actividades de Enriquecimento Curricular, têm motivos de indignação. As recomendações da Comissão de Acompanhamento do Programa são clarificadoras quando revelam: a necessidade de definição de regras relativas à remuneração, com a fixação de um valor mínimo por hora (esta recomendação decorre do conhecimento de casos aberrantes de exploração do trabalho docente… ora, o que pensar das notícias que dão conta da vontade do Governo em transferir outras competências para os municípios na área da educação?); a existência de “professores” que não possuem, efectivamente, a habilitação académica e profissional requerida.

Atendendo a que o individualismo faz escola na escola, e não é previsível que alguém se atreva a encetar uma luta particular contra este estado-de-coisas, pergunto se as estruturas associativas e as escolas formadoras de professores estão à espera que este Governo caia de podre.

A blogosfera como práxis reflexiva

Crónica

Na primeira crónica, que intitulei de profilaxia, sugeri algumas soluções para lidar com os sentimentos de culpa que decorrem do acréscimo de trabalho docente. Na segunda crónica, reflecti sobre a pertença da escola e procurei “aliviá-la” de um apêndice, a meu ver, nocivo – a formação profissional, partindo do pressuposto de que a escola tem um excesso de missões. Hoje, vou recuperar a linha profiláctica e sugerir um instrumento de participação, um elemento de práxis reflexiva: o blogue(1) docente.

Permitam-me que fale na primeira pessoa deste instrumento que usei pela primeira vez em Dezembro de 2003 e que me tem ajudado a crescer profissionalmente. Presumo que a minha entrada na blogosfera [uma comunidade de blogues] terá sido motivada: por um temperamento agonístico; pelo prazer da discussão; pela necessidade de afiliação; pela atracção por teias de conhecimento. Terá sido por razões estruturais, como as que referi, mas também por razões circunstanciais: a tomada de consciência, dolorosa, de que a escola “situada” fora “assaltada” por uma panóplia de procedimentos técnico-burocráticos; a constatação de que os locais de eleição para a discussão e reflexão sobre a política e práticas educativas [conselho pedagógico, conselho de docentes e assembleia de escola] foram transformados em correias de transmissão de normas e orientações superiores.

Ao entrar na blogosfera encontrei uma comunidade docente irrequieta e participativa, o que me agradou profundamente. A blogosfera é uma espécie de mosaico fluido com vários padrões de participação: há quem a procure como instrumento de apoio às actividades lectivas e não lectivas; há quem a utilize como fórum temático de discussão; há quem a considere uma fonte de directórios informativos, etc. Os blogues docentes, individuais ou colectivos, podem, de facto, ampliar as salas de professores a uma escala transnacional.

Não cairei no logro de pensar que a participação cibernética é congruente com a prática de ensino. Não se trata de considerar que há uma relação directa entre o pensamento e a acção porque, de facto, alguns processos de pensamento estão longe de manifestar congruência com a acção. Mas, o que interessa enfatizar com este desafio [porque é de um desafio que se trata] é que a blogosfera docente se possa afirmar como um recurso profilático se usada no combate ao isolamento e à solidão e suscite o desenvolvimento de uma atitude colaborativa ao estabelecer pontes de partilha e confronto de saberes.

Numa época marcada pelo reforço de medidas administrativas que oprimem e degradam as condições de trabalho, não será o cuidado profiláctico uma competência docente extremamente valiosa, quer do ponto de vista pessoal, quer do ponto vista do equilíbrio do sistema educativo?

(1) “Um weblog, blog ou blogue é uma página da web cujas actualizações (chamadas posts) são organizadas cronologicamente de forma inversa (como um histórico ou diário).” [Wikipédia]

Contra a Maré

Crónica

A quem pertence a escola (pública)? A pergunta de Perrenoud (2002)(1) não é inócua, principalmente num momento em que se verifica uma crise na escolarização.
Em Portugal, na época contemporânea, a escola foi quase sempre pertença do Estado. No entanto, a evolução científica, tecnológica, económica e social fez emergir, como uma força crescente, um paradigma que se consubstancia na afirmação do poder da “sociedade civil” face ao poder do Estado. De um Estado que tudo controlava em matéria de educação (e não só) passou-se para uma “sociedade civil” onde grupos de pressão com exigências cada vez maiores começaram a questionar as funções do Estado, reclamando uma diminuição dos seus poderes, tornando difusa a sua identidade. Hoje, a escola pertence à “sociedade civil”. É o mesmo que dizer que a escola pertence ao poder económico. Não é por isso surpresa para ninguém que a formação profissional seja o cerne escolhido da mudança do sistema educativo e não é menos surpreendente que os discursos políticos incorporem conceitos como os de qualificação e certificação, elegendo-os à condição de objectivos do Governo. Esta obsessão da formação para a profissão acaba por perverter a função primordial da escola que é a formação humana dos educandos. A formação técnica e profissional dentro da “escola geral” (convém diferenciá-la da escola profissional) relega para um plano secundário a formação geral e a factura só será paga no momento em que o sujeito evidenciar fragilidades sob o ponto de vista cultural, isto é, quando o sujeito for confrontado com mudanças na configuração do mercado de trabalho. Não podemos desprezar a volatilidade da empregabilidade e os apelos para a aprendizagem ao longo da vida, cujas consequências são tudo menos ingénuas e despiciendas.

Se a escola não é capaz de preparar – tout-court – os indivíduos para o mercado de trabalho (e será que essa formação na totalidade lhe cabe?) por que razão não a libertamos do espartilho da formação profissional e lutamos pela criação de condições para a imersão cultural dos educandos?

(1) Perrenoud, P. (2002). Aprender a negociar a mudança em educação. Edições ASA. Porto.

Profilaxia.

Crónica

O Estatuto da Carreira Docente foi, durante o último ano lectivo, o tema aglutinador do debate sobre as políticas educativas no país. Há duas ideias perniciosas que impregnam o documento e que suscitaram, durante o período de discussão pública, fortes resistências dos professores pelos seus efeitos na degradação das condições de trabalho e, por via disso, na perda de qualidade da escola pública: a reconfiguração da função docente (tendencialmente proletarizada) e, de modo correlativo, a hegemonia de uma lógica taylorista na organização escolar. A intensificação do trabalho docente é o resultado mais visível da aplicação destas duas ideias. E basta entrar na escola situada para reconhecer sinais, indícios, de desgaste prematuro, físico e psicológico, atípico para a época do ano, sinais esses que podem degenerar no abandono do ensino, em problemas de esgotamento, no cinismo e outras reacções negativas. É neste quadro que evoco Hargreaves(1) (1988) para sugerir algumas soluções para lidar com os sentimentos de culpa que decorrem do acréscimo de trabalho:
” 1. Baixar as exigências de prestação de contas e de intensificação do ensino. (…) Deter a burocracia, reduzindo a ênfase que é colocada sobre os resultados dos testes e outras formas impressas de prestação de contas.
2. Reduzir a dependência em relação ao cuidado pessoal e ao tratamento dos outros, enquanto motivo primordial subjacente ao ensino elementar, em particular, ampliando a definição de cuidado, de modo a que este abarque não só uma dimensão pessoal, mas também uma dimensão moral e social, e equilibrando os propósitos educativos de importância equivalente.
3. Aliviar a incerteza e a natureza aberta do ensino, criando, ao nível do estabelecimento de ensino, comunidades de colegas que trabalham em colaboração, estabelecendo os seus próprios limites de exigência profissional e permanecendo ao mesmo tempo empenhadas num aperfeiçoamento contínuo. Tais comunidades também podem aproximar a vida profissional e pessoal dos professores, de um modo que apoia o seu crescimento e permite que os seus problemas sejam discutidos, sem receio de reprovação ou de punição.”
Agir na profilaxia é uma medida sensata para o docente que procura identificar os constrangimentos que asfixiam a acção educativa.

(1) Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança – O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Editora McGraw-Hill. Amadora.