Silêncios que comprometem

As grelhas de avaliação do desempenho docente, que o Ministério da Educação (ME) impôs aos professores, evidenciam uma preocupação de racionalidade técnica que deprecia a singularidade dos processos formativos. “Os professores revelam-se na acção, numa lógica de resolução de problemas, através de uma forte interacção com os pares e com os destinatários da acção educativa”, como salienta Rui Canário (1). Se é na acção que o professor se forma, é na acção que o professor deve ser avaliado. A avaliação que o ME preconiza circunscreve a acção do professor a três aulas por ano, relegando para um plano risível a importância dos contextos na produção de práticas profissionais. Insistir numa avaliação de desempenho que se afasta dos contextos de prática é legitimar a falácia porque despreza o rigor e a utilidade do processo (e por falar em falta de rigor, ainda tenho presente o processo iníquo de selecção de professores “titulares”). Ora, é neste quadro que a avaliação de desempenho se mostra inexequível e não se vislumbram alternativas credíveis que atestem o saber fazer em acção que caracteriza a prática pedagógica. E a pergunta que se impõe é a seguinte: o que fazer para relevar os aspectos formativos da avaliação que se reflictam na melhoria real das práticas profissionais?

Avanço com uma resposta provisória: há que olhar para a auto-avaliação como elemento central do aperfeiçoamento das práticas profissionais. Não se trata de evitar a prestação de contas, de um pretexto para camuflar práticas profissionais caducas. Trata-se de relevar o único instrumento capaz de levar um profissional a buscar o saber e o sentido desse saber. Direi que é necessário formar profissionais reflexivos, criativos e autónomos, que buscam a competência técnica mas que não dispensam a preparação cultural. É, por conseguinte, a montante das escolas, nas instituições de formação de professores que devem ser aferidos e controlados os pré-requisitos do processo de auto-avaliação. É na formação contínua que devem ser renovados esses processos. Isto significa que as instituições de formação inicial de professores não terminam a sua acção no momento em que cortam o cordão umbilical com os professores. Significa que devem acompanhar os professores do ensino não superior e aprender com as escolas dos ensinos Básico e Secundário. A formação inicial não pode dispensar as experiências escolares e o trabalho nas escolas sob pena de se constituir como um obstáculo à transformação das práticas nas escolas.

Emerge deste olhar, que procura comprometer as instituições superiores e não superiores, um grande enigma: como justificar o silêncio das instituições superiores de formação de professores no período em que decorreu a discussão pública da avaliação do desempenho dos docentes? Não teriam estas instituições de participar na definição do perfil profissional que subjaz às grelhas de avaliação do desempenho docente?

(1) CANÁRIO, R. (2005). O que é a Escola? Porto: Porto Editora.