Germinar.

Uma cooperativa, associação ou um clube. Independentemente da designação, a ideia do Manuel germinará? Haverá vontade, disponibilidade e o gosto pelo risco de abrir caminho?

A paixão da educação e a configuração adoptada servirá de guia, de estí­mulo, e parceiro. E não há que recear a imaturidade e a inexperiência porque a grandeza dos fins relativizam a importânvia dos meios. A única garantia neste momento, é que há um outro olhar da escola com paixão da educação. Depois, logo se verá.

Há causas…

Não posso deixar de assinalar este post do GustavoEsta paixão da escola cultural” sem enfatizar os princípios pedagógicos que subjazem à Escola Cultural.

Em cada uma das dimensões pedagógicas da escola podemos encontrar um conjunto de princípios pedagógicos que presidem a cada uma delas. No entanto, há em cada dimensão um que comanda e define a lógica formacional dessa dimensão (Patrício, 1997: 29):

  • O princípio da heterodeterminação educativa preside à dimensão lectiva. As disciplinas, os programas, e as orientações metodológicas superiormente estabelecidas reflectem o poder da sociedade sobre a actividade educativa da dimensão lectiva. “A dimensão lectiva é o espaço pedagógico apropriado para a transmissão, para uns, e a recepção, por outros, do saber constituído. Nela domina a inteligência passiva (…) todos devem aprender o mesmo, que é o que a sociedade considera corresponder ao seu interesse” (Idem).
  • O princípio da autodeterminação educativa preside à dimensão extralectiva. As actividades educativas autodeterminadas, com base na livre expressão da vontade dos alunos, atendendo aos recursos existentes na escola, reúnem professores e alunos em grupos dedicados a actividades educativo-culturais determinadas pelos seus membros. “O princípio da autodeterminação educativa fornece uma orientação geral para apoiar o crescimento gradual da liberdade do educando. (…) Enquanto que o princípio da heterodeterminação é de homogeneização, o da autodeterminação é a diferenciação e a individuação (…) enquanto aquele se ordena para a inteligência passiva, este ordena-se para a inteligência activa (Ibidem: 30)”.
  • O princípio da codeterminação educativa preside à dimensão interactiva. A relação entre a dimensão lectiva e extralectiva pode ser configurada num projecto que impliquem ambas fazendo emergir não só o nível individual da pessoa como o nível comunitário. Congrega a lógica social da dimensão lectiva e a lógica pessoal individual da dimensão extralectiva.
  • O princípio da sobredeterminação dialéctica educativa, ou princípio ecológico, preside à dimensão global. O pulsar que resulta da articulação horizontal das actividades educativas da primeira e segunda dimensões pedagógicas da escola gera novas dinâmicas. “Uma escola é, dialecticamente, um ecossistema cultural, em que tudo tem a ver com tudo” (Ibidem: 32). Acaba de emergir a dimensão ecológica, ou holística, da Escola: a sua quarta dimensão (Patrício, 2000:2).

Mais do mesmo, porquê?

Porque há causas pelas quais me movo e que valem o risco de me tornar repetitivo e fastidioso.

Porque não encontro motivos para me esconder do destino que tracei no momento em que se abriram as portas da blogosfera.

O meu contributo.

Tal como prometi, eis o meu contributo relativo à consulta pública do Despacho Normativo que regula a avaliação dos Alunos do Ensino Básico.

Intervenientes no processo de avaliação.

A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa que se consubstancia na acção educativa. A escola deve servir o educando e a Administração deve servir a Escola. Esta deverá ser a lógica que ordena a relação entre a Escola e a Administração: A Administração deve colocar-se ao serviço da Escola ajustando-se às exigências organizativas e funcionais da Escola. É neste sentido que a clarificação do papel da Administração no processo de avaliação do aluno é relevante. Será sempre por via da Escola que a Administração participará no processo de avaliação do aluno. Solicitar à Administração que se abstenha de participar no processo de avaliação do aluno será, apenas, uma consequência da autonomia reclamada e jamais exercida pelas escolas.

Neste sentido, proponho a eliminação da alínea g) do ponto 7.



O tempo é um recurso finito.

As tarefas de cariz administrativo consomem demasiado tempo no tempo do professor. Desviar o professor das funções pedagógicas é indefensável independentemente da perspectiva adoptada.

Deve ser acautelado, no actual documento ou outro que venha a ser produzido para o efeito, o ensejo do professor ser coadjuvado por um funcionário dos serviços administrativos nas tarefas decorrentes da organização do processo individual do aluno.

Por este facto, proponho a clarificação do conteúdo funcional do director de turma no que toca a sua responsabilidade pelo processo individual do aluno. [pontos 10, 11, 12, 13 e 14]

E se os exames nacionais não tiverem capacidade de avaliar competências?

A avaliação sumativa externa compreende a realização de exames nacionais à disciplina de Língua portuguesa e Matemática, os quais tendo como referência o currículo do 3º ciclo, incidem sobre as aprendizagens e competências do 9º ano.

É legitimo que o poder instituído queira controlar. Essa é uma das suas funções. A questão central é se é legítimo controlar as escolas e os professores utilizando como referencial os resultados dos alunos. Os argumentos de que os exames nacionais poderão ser tomados como um instrumento adicional de avaliação externa (complementando a avaliação interna das escolas), de aferição (confrontando os resultados entre escolas e professores, de orientação das aprendizagens (detectando insuficiências, apontando caminhos alternativos, alertando para a necessidade de reforço de determinadas disciplinas) é pouco consistente porque ineficaz.

Querer de forma enviesada aferir a qualidade do desempenho dos docentes e das escolas através da instrumentalização dos alunos é condenável sob um ponto de vista ético. Utilizar os resultados dos alunos inferindo daí a qualidade do trabalho dos professores e escolas é, no mínimo, um devaneio.

“O entendimento que se faz da avaliação e os procedimentos pelos quais ela se concretiza dependem dos conceitos de educação que nos orientam e que, simultaneamente determinam esses conceitos” (Leite e col., 2002: 45). É a escola transmissora que se preocupa em acumular um saber esperando que os alunos arquivem essa informação e reproduzam esse conhecimento. É esta a escola que aspira o documento, não será essa a escola que subjaz da LBSE.

A avaliação pressupõe uma aprendizagem. Qual é a norma da aprendizagem e quem a definiu? Referenciada a quem? A um aluno médio? Quem é esse aluno e onde vive? É uma aprendizagem personalizada ou multitudinária? A aprendizagem remete-nos para a questão do conhecimento. Qual é o período de validade desse saber? Que competências avalia? É que o conceito de competência adopta uma noção ampla que integra conhecimentos (saber conceptual), capacidades (saber-fazer) e atitudes (saber relacional) e pode ser entendido como um saber em acção ou em uso.

Volto a repetir, que competências são avaliadas nos exames?

Proponho a eliminação do ponto 40 [e seguintes] relativo à avaliação sumativa externa.



Haverá conteúdos mais valiosos que outros?

Acresce-se ao que foi dito relativamente à avaliação sumativa externa:

A língua portuguesa e as aprendizagens que lhe estão associadas adquirem uma natureza instrumental e constituem objecto de avaliação em todas as disciplinas e áreas não curriculares, não se confundindo com os conteúdos adstritos à disciplina de Língua Portuguesa. Mais difícil de entender é o destaque dos conteúdos programáticos associados à disciplina de Matemática. A descriminação, mesmo que positiva, de duas áreas curriculares é descabida de um ponto de vista pedagógico porque é incongruente com o espírito da lei (LBSE) que aponta para uma educação [integral] personalista.

Exames facilitistas…

Do documento sujeito a consulta pública é referido que “a avaliação sumativa externa é da responsabilidade dos serviços centrais do ME e compreende a realização de exames nacionais no 9º ano de escolaridade, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática…”

Os defensores desta medida poder-se-ão questionar sobre as razões da opção de duas disciplinas do plano curricular quando, congruentemente, todas as disciplinas mereciam ser contempladas com a medida facilitista. A crença que sustenta a medida [exames] é que através dela a avaliação será mais justa e mais exigente.

O argumento da justiça não é exclusivo dos defensores dos exames. José Pacheco escrevia em Março do corrente ano este texto que considero útil para clarificar o meu posicionamento nesta discussão:

“Se quisermos falar de avaliação em linguagem de gente, poderíamos dizer que a quase exclusiva utilização de um mesmo tipo de instrumento de avaliação tem sido responsável por graves erros. Atenda-se ao exemplo do candidato a medicina que, por uma centésima, não acedeu ao curso desejado.Deixemo-nos de entretenimentos fúteis! Os fervorosos defensores dos inúteis exames saberão em que consiste assegurar a validade ou a fidelidade de um item? Saberão aquilatar da subjectividade da correcção de uma prova de exame? Terão conhecimento das grosseiras fraudes que os exames engendram? Terão passado, alguma vez, pela angústia da espera, foram afectados por uma ansiedade geradora de bloqueios? Os debutantes e amadores das coisas da Educação não leram nos jornais – que literatura especializada não terão lido, a avaliar pelos disparates que vão debitando na comunicação social – notícias de frequentes e abissais alterações de pontuação que decorrem da reapreciação de recursos?Na avaliação que ainda vamos tendo por hegemónica, é bem visível a ancestral prática selectiva. O ensino em massa é coerente com uma avaliação em massa. Os professores lamentam o dispêndio de tempo posto na correcção de exames e alegam que o Ministério os explora como mão-de-obra barata. O Ministério, por sua vez, gasta fortunas em comissões a quem compete elaborar os testes e coordenar o serviço de exames, em viaturas e seguranças que transportam envelopes lacrados como se fossem as jóias da coroa.Se outra razão não houvesse para acabar de vez com exames, uma razão se imporia. Associada à ideia de exame há sempre a probabilidade de utilização de cábulas e “copianços”. Para cada sala de exame que se preze, são escalados professores que, pressupostamente, são o garante de que os examinados não “copiam”. Os “vigilantes” partem, pois, do pressuposto de que todo o aluno é, até prova em contrário, potencialmente desonesto. Haverá princípio mais antipedagógico que este? Os opinion maker do costume saberão distinguir um professor de um polícia de giro (sem ofensa para o polícia, claro!)?Um exame é, normalmente, um teste de papel e lápis que pouco ou mesmo nada avalia. Só quem não conhece outros e mais fiáveis modos de fazer avaliação poderá defender o desperdício. Eu poderei entender que os leigos dêem tratos de polé ao assunto e abordem a problemática na perspectiva do senso comum. Até poderei entender que, à míngua de uma sólida e coerente formação, muitos professores se refugiem na segurança do que melhor conhecem e dominam – qual o instrumento de avaliação que a maioria dos professores aprendeu a dominar (até à exaustão) dos bancos da instrução primária à secretária de docente? Foram fichas, provas, testes, frequências, exames orais e escritos sem conta! Enfim! Facilitismos! Só não consigo entender os responsáveis que insistem na ideia peregrina e facilitista de que os exames poderão constituir-se na panaceia redentora dos males que afectam o sistema educativo.Um exame é um mero instrumento de discriminação, de selecção arbitrária, até mesmo de exclusão escolar e social. Por ironia, na tradição académica, o “bom professor” é, frequentemente, o que consegue mais elevados índices de reprovação. É evidente a ingénua crueldade das vítimas da rigidez e do acriticismo. Os exames constituem-se, não raras vezes, em instrumentos de poder simbólico, álibis de profissionais irresponsáveis, acomodados, alienados, facilitistas.”

Voltarei ao assunto!

Cultura de colaboração.

Há um consenso gerado em redor dos valores da colaboração e da colegialidade porque encerram proveitos no crescimento profissional dos professores, com repercussões na melhoria das práticas. Não querendo menosprezar o papel do gestor e do estilo de liderança no desenvolvimento da colaboração artificial, os professores têm nas suas mãos os instrumentos necessários para transformar os espaços de discussão estéreis em verdadeiros laboratórios de edificação humana. É tempo de cortar o cordão umbilical com a gestão escolar e não estar tão dependente da sua acção. É tempo de cada professor assumir a sua cota de responsabilidade na direcção da coisa educativa.

Creio que é nos maus momentos que emergem as oportunidades de afirmação profissional. Será na contramaré que a identidade profissional se redefine e fortalece. As dificuldades poderão ser o denominador comum neste esforço de transformar as fraquezas em forças.

Isto a propósito de duas entradas relativas às reuniões de professores. Como dizia o ManuelPassamos uma tarde inteira de reunião em reunião, o que é que de essencial foi definido? O que é que de fundamental, de básico, de necessário foi decidido? o que se produziu com essas reuniões, o que é que delas se obteve?” Ou como referia outro colega que corrobora a mesma opinião: “mas terão as reuniões que ser sempre este suplício de discussões inconsequentes e tempo perdido?”

Mais do que uma visão localizada e restrita, atrevo-me a considerar que estas visões corporizam um sentir colectivo. Não sendo indiferente se colocamos as questões do interesse comum à frente do interesse pessoal, a avaliação dos resultados de um trabalho conjunto pesa sempre na apreciação final.

O que acontece é que, efectivamente, a colegialidade artificial está enraizada nas escolas situadas. E não vejo outra forma de melhorar e reorientar as relações de trabalho se cada professor não for capaz de descobrir, pelo menos, uma “alma gémea” no seu local de trabalho. O mesmo é dizer que tem que estar de vigília às culturas de colaboração.